日語聽力教學(xué)中文化導(dǎo)入的合作互動模式研究

王慧

摘 要：文化缺失也是造成學(xué)生聽力理解障礙的因素之一。跨文化交際學(xué)指導(dǎo)下的日語聽力教學(xué)運用合作學(xué)習(xí)理論，通過“課前-課堂-課后”三階段不同任務(wù)布置的形式，靈活導(dǎo)入文化知識，緩解學(xué)生聽力焦慮，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識和團隊精神。

關(guān)鍵詞：跨文化交際學(xué);日語聽力教學(xué);小組合作;語用意識

中圖分類號：H36 文獻標識碼：A 文章編號：2096-3866（2020）11-00-02

在日語教學(xué)中，聽力的重要性自不必言。但一直以來“聽力”是影響學(xué)生日語整體水平的瓶頸，在實際教學(xué)中，不少學(xué)生在聽力課上存在焦慮和畏難情緒，“越聽越難，越怕越聽不懂，越聽不懂就越不想聽”，如此形成惡性循環(huán)。很多學(xué)者通過研究都指出影響聽力能力的因素很多，除了語音、詞匯和外部環(huán)境外，心理因素、文化背景知識和交際文化知識也起到非常重要的作用。焦慮情緒、加上背景文化的缺乏，很多學(xué)生在做聽力練習(xí)時，聽的是“符號”。跨文化交際學(xué)在跨文化交際能力培養(yǎng)方面上取得了長足發(fā)展，其中的部分成果可以充分利用和借鑒，因此，本文在跨文化交際視閾下，探討構(gòu)建日語聽力教學(xué)新模式，以緩解學(xué)生對聽力的恐懼感，同時培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力。

一、研究綜述

“跨文化交際”這一術(shù)語最早由美國人類學(xué)家Edward T. Hall于20世紀50年代提出，而且他于1959年所著的《無聲的語言》被視為跨文化交際學(xué)的奠基之作。之后跨文化交流學(xué)研究方興未艾。日本緊隨美國之后，1972年日本東京主辦了第一屆國際跨文化交際研討會。進入80年代，隨著來日的外國人增多，特別是1983年開始實施“留學(xué)生10萬人計劃”，日本的跨文化交際學(xué)研究得到了飛速的發(fā)展。迄今為止，日本的跨文化交際取得了長足的發(fā)展，在宏觀上分析跨文化交際學(xué)理論的有石井敏、平井一弘等。近年來，越來越多的學(xué)者也開始意識到日語教學(xué)中文化導(dǎo)入的必要性，其中包含細川英雄、飛田良文等。

在我國，跨文化交際學(xué)研究起步于20世紀80年代初。而自20世紀90年代以來，國內(nèi)的日語教學(xué)工作者已經(jīng)很敏銳地關(guān)注到這一領(lǐng)域。陳巖在分析文化導(dǎo)入必要性時指出：“跨文化交際的障礙主要表現(xiàn)在語言上，但是文化上的障礙也不容忽視。從某種意義說，語言上的障礙比較容易克服，而文化障礙的克服就不那么簡單了”。

在圍繞文化導(dǎo)入的內(nèi)容和途徑上，陳巖指出要在詞匯文化義、禮節(jié)習(xí)慣、非語言行為上需給予學(xué)生“點到即止”的指導(dǎo)，把理解放在第一位，陳認為“在初級階段，過多地進行文化方面的說明，是不明智的”。孫成崗認為“導(dǎo)致文化干擾的文化現(xiàn)象的則多是大眾文化，即風(fēng)土人情、風(fēng)俗習(xí)慣、衣食住行等”，而非“日本文化課講解的日本高級文化和深層文化”，因此，“開設(shè)日本文化課固然很重要，但似乎難以起到立竿見影的功效”，“最有效的辦法就是在語言課中講文化”。

綜上所述，在文化導(dǎo)入內(nèi)容和方法上，學(xué)者較為統(tǒng)一，主要包含詞句文化意義和大眾文化，且主張在語言課中穿插講解文化，而不是另開課堂。但落實到具體課程中的實證性研究卻不多。在結(jié)合聽力教學(xué)研究方面比較典型的有楊慶敏。其提出在課內(nèi)結(jié)合詞法講解、充分利用視聽媒介進行文化導(dǎo)入，課后敦促學(xué)生視聽音像資料。這給日語聽力教學(xué)中文化導(dǎo)入提供了寶貴的借鑒和思路。但在主體方面，楊認為“需要聽力任課教師在備課過程中，多花時間，廣泛系統(tǒng)地收集和整理各種題材”，但筆者認為學(xué)生在這項工作中的作用不可忽視。因為現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)達，學(xué)生運用計算機的能力不遜于教師。在收集文化相關(guān)信息工作上，可以采取教師引導(dǎo)、學(xué)生協(xié)作方式。另外，如何形成互動，進一步開展探討也是有待解決的問題。

二、跨文化交際視閾下日語聽力教學(xué)新模式的構(gòu)建

針對上述問題，合作策略提供了較好的解決途徑。在合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間構(gòu)成互動，共同完成既定的任務(wù)，使大家在互動中提高語言的認知和運用能力。很多日語教學(xué)工作者在課程中引進并考察了合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，其中較為常見的是閱讀、作文、會話等。但是涉及聽力合作學(xué)習(xí)的研究較少。在合作學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，結(jié)合日語聽力教學(xué)特征，嘗試構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力為主的日語聽力教學(xué)新模式，主要包含以下幾個環(huán)節(jié)。

（一）課前任務(wù)布置

一方面，市面上的日語聽力教材很少有文化要點提示，有的也只是以“趣味知識”形式在文末出現(xiàn)。不少教師在課堂上講到某個關(guān)鍵詞才會聯(lián)系到語用知識或者文化背景上去。由于沒有充分準備，所以講解中主觀意識較強，不能條理清晰地講解。所以事先根據(jù)教材，整理出必要的文化知識點，分出難易點，準備講稿、PPT等課件，確保語用信息的準確性，進行有效輸入顯得尤為重要。

另一方面，真實語境可以由視聽媒介提供。聽力教學(xué)里的會話基本來自日常生活，像日語聽力初級階段教學(xué)的會話一般發(fā)生在便利店、車站、飲食店、百貨商場、學(xué)校等各種場景中。例如在便利店里預(yù)約演唱會門票的對話、飲食店里點餐之類的對話，由于中日社會文化背景的差異，國內(nèi)日語學(xué)習(xí)者對于這些場景存在陌生感，所以很難快速融入會話語境中，造成聽力理解延誤。為此，采用視頻媒介，可以讓學(xué)生直觀地看到這些場景，對相關(guān)社會文化現(xiàn)象有更具體的了解。現(xiàn)在信息手段發(fā)展迅速，網(wǎng)絡(luò)上視聽資源豐富，合理利用這些資源，可以解決紙質(zhì)教材缺乏既視感、生動性的問題。

布置課前任務(wù)時，教師可以通過微助教、微信群、QQ群等移動信息平臺進行發(fā)布，而學(xué)習(xí)者也能開展隨時性、碎片化、移動式的學(xué)習(xí)。教師在課前將相關(guān)文化信息的講解材料發(fā)布到平臺上，監(jiān)督學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。同時，視頻資源可以布置給學(xué)生去搜集。因為語用意識的培養(yǎng)不能只靠教師單方面的輸入，也需要學(xué)生自己多發(fā)現(xiàn)、多思考。教師將每課所需視頻的目錄清單發(fā)給學(xué)生，采用小組合作模式，讓每個小組分頭去搜集這些視頻，最后由教師從中挑選出適合教學(xué)用的片段。學(xué)生搜集來的視頻經(jīng)常出乎教師意料，給人驚喜，更符合學(xué)生的審美觀，能夠激發(fā)他們的視聽興趣。

如上所述，課前任務(wù)主要提供真實語境，該環(huán)節(jié)中教師可以充分利用移動平臺激發(fā)和監(jiān)督學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)者通過小組合作形式參與視頻材料的收集，形成師生互動，共同完成課前任務(wù)布置環(huán)節(jié)。

（二）課堂練習(xí)實施

傳統(tǒng)的聽力課堂練習(xí)主要是教師考察學(xué)生語言知識和聽力技能的掌握情況，而跨文化語用學(xué)視角下的聽力課堂教學(xué)，還需要教師關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。有了課前任務(wù)這一環(huán)節(jié)的鋪墊，學(xué)生對聽力材料涉及的語用知識和文化背景有所了解，但在課堂上需要教師進一步闡明這方面的規(guī)則。教師在導(dǎo)入部分，將事先挑選出來的視頻播放給學(xué)生觀看，帶他們進入話題語境;同時結(jié)合文化知識點，設(shè)置提問、或讓學(xué)生發(fā)表感想，以便確認學(xué)生理解程度，并在此基礎(chǔ)上對課前任務(wù)進行簡單總結(jié)，指出其中需注意的語用知識點。

聽力訓(xùn)練實施過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生將掌握的語用知識轉(zhuǎn)變成恰當?shù)恼Z用表達，對聽力文本進行正確的意義構(gòu)建，同時要注意學(xué)生所犯的跨文化語用失誤。聽力與會話以及翻譯的不同之處在于產(chǎn)出形式。會話有口語輸出，翻譯有書面輸出，都能夠直接觀察到學(xué)生的語用失誤，而聽力是學(xué)習(xí)者與有聲文本進行的一場無聲的溝通，最后用以判斷溝通是否成立只能依據(jù)問題的答案。但答案正確也不能百分之百說明學(xué)習(xí)者正確把握聽力文本的涵義。所以教師要對聽力文本進行分析，預(yù)測學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的錯誤，采取翻譯句子或提問方式來確認學(xué)生是否真正理解。

課堂練習(xí)是學(xué)習(xí)者將語用知識運用到實際會話理解的過程，教師在課堂導(dǎo)入部分需要明確語用知識點，增強學(xué)習(xí)者語用意識。有了之前一個環(huán)節(jié)的鋪墊，教師通過課堂練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生運用所掌握的語用知識去正確理解會話含意，并提醒學(xué)生避免跨文化語用失誤。

（三）課后糾正反饋

課后反饋包括教師的糾正性反饋和學(xué)生的習(xí)得反饋。每次課后，教師將課堂練習(xí)中學(xué)生出現(xiàn)頻率較高、或者容易忽視的語用失誤進行歸納分析，并及時反饋給學(xué)生。而針對教師的反饋，學(xué)習(xí)者重新審視自己的聽力理解過程，總結(jié)當時的思維活動，用文字記錄反饋給教師。同樣這個互動過程可以借助移動平臺在課外開展。教師在平臺上發(fā)布評論性文字，學(xué)習(xí)者回復(fù)信息，以類似聊天的輕松形式展開，盡量不給學(xué)習(xí)者增加負擔，以免產(chǎn)生厭惡情緒，導(dǎo)致反饋信息不實。

通過這個環(huán)節(jié)，教師可以側(cè)面了解學(xué)生的聽力理解過程，準確把握學(xué)生語用能力，以便修正對學(xué)生聽力理解中跨文化語用失誤的預(yù)測，更有效地進行課堂指導(dǎo)干預(yù)。同時，對于學(xué)習(xí)者來講，反饋環(huán)節(jié)的自我反省能夠鞏固對語用知識的理解，強化語用意識。

三、結(jié)語

跨文化交際能力的構(gòu)成為日語聽力教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃提供了啟示。認知層面上，要求聽者掌握日語口語的語音、語調(diào)、音變、省略現(xiàn)象、慣用表達等語言知識，還要了解聽力材料涉及的文化背景知識;感情層面上，培養(yǎng)聽者不畏懼、積極迎接挑戰(zhàn)的態(tài)度，以及對異文化的敏感度和包容性;行為層面上，要求聽者運用相關(guān)知識和策略進行解碼和意義構(gòu)建，完成聽力過程。跨文化交際學(xué)指導(dǎo)下的聽力教學(xué)通過顯性教學(xué)將相關(guān)文化知識導(dǎo)入課堂，幫助學(xué)生克服聽力理解過程中的跨文化語用失誤，培養(yǎng)語用意識。該教學(xué)模式的另一個優(yōu)勢還在于充分發(fā)揮現(xiàn)代化移動教學(xué)平臺的作用，將課內(nèi)、課外有機結(jié)合，激發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和小組合作精神，有效緩解聽力過程中的焦慮情緒、促進學(xué)生語用知識的提高。

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