翻轉課堂模式在跨文化交際教學中的運用

鄧敏慧

摘要：隨著跨文化交際課程在高校各專業教學中的普及，該課程面臨著如何滿足不同專業不同學習需求的教學難題。翻轉課堂模式與跨文化交際課程的結合解決了這一難題，在課前微課與設計學習任務環節時，可參考不同專業的教學大綱對知識點的要求，制作知識點微課視頻，調節學習任務難度，而在課堂檢驗學生學習成果時，可將相同的材料針對不同專業學生安排不同的討論任務。因此，翻轉課堂模式應用于該課程教學中，能滿足各學生群體的教學需求。

關鍵詞：翻轉課堂 跨文化交際 教學

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）14-0174-02

隨著經濟全球化浪潮的不斷高漲，我國對外商務交流合作活動也日益增加，而在交流合作的過程中，因文化差異而導致溝通失敗、合作中止的情況屢見不鮮，因此，當今社會需要大量具備跨文化交際能力的人才，以滿足商務需求。高校肩負著為社會培養所需人才的重任，通過開設相關課程來完成這項任務。跨文化交際課程最初僅在英語專業以專業選修課的形式開設，教育部2017年頒布的《大學英語教學指南》，明確將跨文化交際課程納入大學英語課程體系[1]，自此跨文化交際課程在非英語專業中得以普及。跨文化交際課程在不同專業的普及，要求教師在教學設計時必須充分考慮學生群體的特點，安排教學內容、調節教學難度。為此，試將翻轉課堂模式運用于跨文化交際教學，以應對新形勢對該課程教學提出的挑戰。

一、翻轉課堂模式與跨文化交際教學

翻轉課堂模式源于2007年美國落基山林地公園高中，該校的兩名化學教師考慮到學生因當地交通不便無法按時到校上課的問題，在課前便將授課課件及講解錄制成短視頻上傳，方便學生先行預習，然后在課堂上通過教師答疑、師生互動討論、學生成果匯報等方式檢驗學生學習成果。[2]與傳統授課模式相比，翻轉課堂模式有以下特點：首先，課堂教學不以教師講授為主，而是以檢驗學生的學習成果為主，學生對教學內容的吸收、掌握情況成為課堂教學關注的重點。其次，翻轉課堂模式對教師備課環節提出更高的要求。教師不但需要明確每節課學生應掌握的主要知識點，還需將這些知識點整理制作成短視頻，在課前上傳供學生預習。此外教師還必須設計大量與知識點對應的課堂練習、課堂活動，以檢查學生的學習情況。因此，翻轉課堂模式促使教師深入思考課程教學內容，間接改善教學質量。最后，翻轉課堂模式能培養學生自主學習的意識。翻轉課堂模式下，學生在課前通過自學短視頻掌握主要的知識點，在課堂上則通過課堂練習、課堂活動鞏固所學的知識點。若學生缺乏自主學習意識，課前不能完成自學任務，則無法進行課堂活動，包括練習。翻轉課堂模式能鞭策學生主動自學課程內容，提高學生的學習積極性。

跨文化交際是一門實踐性、功能性強的課程，目的是幫助學生應對將來工作中可能遇到的因文化差異而產生的溝通問題。跨文化交際的課程屬性決定了它有單一枯燥的理論教學無法達到的教學目標，融入文化交際情景的課堂練習、課堂活動才是課堂教學的重點。有鑒于此，翻轉課堂模式滿足了跨文化交際課程教學的需要。

二、在跨文化交際教學中的應用

跨文化交際課程主要包括以下幾個方面的內容：文化的內涵及文化的多樣性差異性、文化與言語交際、文化與非言語交際、不同文化的時空觀念、文化沖擊與文化維度。在眾多內容中，文化沖擊與文化維度既是理論性最強的部分，也是學生普遍反映最難以掌握的部分。以翻轉課堂模式應用于該部分內容教學為例，為相關研究提供參考。

1.課前微課及學習任務設計

“文化沖擊”這一概念最早由美國人類學家Kalvero Oberg在1960年提出。他認為，文化沖擊是指人進入另一陌生文化環境時，由于失去自己所熟悉的社會交際信號和符號而產生的焦慮現象。[3]文化沖擊分為四個階段：蜜月階段、敵對階段、恢復階段、適應階段，每個階段對應不同的心理和行為表現。文化維度理論是荷蘭學者Geert Hofstede提出的衡量不同國家文化價值觀的理論，主要包括四個維度：個人主義與集體主義、權利距離、不確定性規避、陽剛氣質與陰柔氣質。[4]各個國家或地區在每個維度的參數數值能表明該國家或地區在該維度的傾向。教師在設計這部分的微課時，既要考慮各知識點的難度，將難度較大的部分“碎片化”，又要考慮知識點之間的關聯性，聯系緊密的知識點應整合講解。將難度較低、關聯性強的文化沖擊概念、文化沖擊四個階段，以及各階段的特點介紹整合為一節微課，而難度較高、各維度相對獨立的文化維度理論，分別制作為四節微課進行講解，每節微課詳細講述該維度的表征。

教師設計課前學習任務時，需參考教學大綱對知識點的要求。教學大綱對知識點的要求分為三個級別：了解、理解、掌握。如英語專業學生需要“掌握”文化沖擊、文化維度理論的內容，意味著學生要對這部分內容有深刻的理性認識，并且能運用這部分的知識靈活解決有關問題。要達到“掌握”層次，必須先“了解”“理解”該部分的知識點，因此，教師為英語專業學生設計課前學習任務時，應以填空題、主觀題為主。填空題著重考察對該知識點的了解，而主觀題則為跨文化交際中較簡單的案例，要求學生能理解該知識點，并運用該知識點對案例所述情況進行簡單的分析，隨后在課堂上進一步深化學生對該板塊知識點的認識。相比英語專業學生，非英語專業學生只需要“理解”文化沖擊，這代表著學生對該部分內容有一定的理性認識，能解釋該部分的知識，舉出相關的例子，并解決簡單的問題。文化維度理論的內容，對非英語專業學生而言不是必須學習的部分，作為補充材料，學生根據自己的興趣選學。教師為非英語專業學生設計課前學習任務時，應以單選題、多選題為主，著重讓學生對該部分的內容了解、識記，再在課堂上通過課堂任務讓學生達到“理解”層次。

2.課堂教學安排

跨文化交際教學需要在融入異國文化的交際情景中進行，而在高校課堂上創造異國文化交際情景最有效的方式，是外國影視作品片段分組討論。以電影《Outsourced》（《服務外包》又名《世界是平的》）中的片段來引導學生討論。電影《Outsourced》的主人公Todd 是美國一家禮品公司的電話銷售部門主管。某天，上司David通知他公司為了降低運營成本，決定將整個電話銷售部門外包轉移至印度，并派遣他去印度培訓將要接替他崗位的部門主管和電話銷售客服人員。盡管心里不情愿，但為了生計，Todd還是踏上了去印度的旅程。Todd在印度經歷了巨大的文化沖擊，遭遇了美印文化差異造成的各種問題，最終解決所有問題，圓滿完成派遣任務。

在分組討論時，教師根據學生的專業特點安排不同的討論任務。對英語專業學生，教師安排概括性的任務，例如：“When Todd arrived in India，he was confronted with culture shock.Can you identify the different stages of culture shock that he experienced in the movie？ Please discuss with your members and find out the evidence in the movie.”每個小組的討論都非常積極，得出的答案也有所不同。有些小組認為Todd沒有經歷蜜月階段，因為他是被迫去印度的，所以對印度沒有任何好感。而有些小組則認為Todd經歷了蜜月階段，因為他去印度時，路邊攤賣刨冰的小販對他熱情接待，給他留下了良好的印象。教師也可以安排學生對具體場景進行討論，例如Todd剛到印度時，印度主管Puro就做主取消他原訂的大酒店，而把他帶到當地一位阿姨Aunt Ji開的小旅館住宿，以下是Aunt Ji和Todd剛見面時的對話：

Aunt Ji：So...Mr.Doad，what does your father do？

Todd：……（Awkward and silent）

Aunt Ji：What is it you are selling？ Are you married？

Todd：No，Im not married.

Aunt Ji：Ah...you have a girl friend，hmm？

Todd：No，I did，but we broke up a couple of months ago.

Aunt Ji：Why break up？ You should be married.

Todd：Well，a...she wanted to start a family and I wasnt quite ready yet.

Aunt Ji：Not yet？ My god.You are old enough to be a grandfather.What are you waiting for，ha？

教師向學生展示了該片段后，向學生提出問題：“Why did Aunt Ji ask Todd about his family and his marriage when she first met him？ Can you find out the reason from Hofstedes culture dimensions？”學生對這個問題的回答也多種多樣。有些學生認為Aunt Ji非常熱情好客，像中國人一樣喜歡關心對方的家庭情況，而有些學生則認為Aunt Ji不了解美國人對隱私很注重，因此冒犯了Todd。教師引導學生回顧Hofstede提出的文化維度理論，著重觀察各維度的特點，以及美國、印度在各個維度的參數，再考慮這個對話內容。學生開始從“個人主義與集體主義”這一文化維度的角度分析這個對話。美國在這一文化維度的參數是66，而印度是48，表明美國傾向于個人主義，而印度則是集體主義。在集體主義的文化中，個人應該融入群體，因此Aunt Ji認為Todd應該像其他同齡人一樣早早結婚。而在該影片中，還有不少的片斷也反映其他文化維度，學生通過討論，真正掌握了課前自學的知識點。

對于非英語專業學生，討論任務難度應適當降低，提出的討論問題應該更具體，更有指向性。例如，片中Todd打出租車，千里迢迢去另一個城市的麥當勞尋找吉士漢堡，當他終于到達時卻發現店里沒有吉士漢堡，Todd憤怒地問：“What？I thought this is McDonald's？”店員卻回答：“Sorry，sir，this is MacDonnell's.”教師向學生提問：“Todd此時處于文化沖擊的哪一個階段？為什么？”觀看片斷之后，學生興趣濃厚，參與討論的積極性提高，基本能正確回答教師提出的問題，達到“理解”層次。

三、結語

跨文化交際課程教學中使用翻轉課堂模式，既便于教師根據不同的學生群體調節教學內容、課堂活動的難度，確保達到預定的教學目標，又有利于吸引不同專業的學生參與課前自學和課堂討論等任務，提高學生的學習積極性，為課堂注入活力。因此，翻轉課堂模式對跨文化交際課程教學具有促進作用。

參考文獻：

[1]馬小燕.基于《大學英語教學指南》的跨文化交際教學[J].延邊教育學院學報，2018，32（5）：95.

[2]徐艷梅，李曉東.基于電子學檔的項目式翻轉課堂教學方法研究：以《新大學英語》課堂教學為例[J].中國外語，2014，11（5）：81.

[3]Oberg，K.Cultural Shock：Adjustment to New Cultural Environments[J].Practical Anthropology，1960（7）：177-182.

[4]Hofstede，G.Culture and Organizations：Software of the Mind[M].London：McGraw-Hill Book Company Limited，1991.

責任編輯：楊國棟