初中歷史課堂培養學生思維能力的探索

黃若靜

【摘要】貫徹國家教育部制定的《義務教育歷史課程標準》的精神以及現代化歷史教育理念的核心素養，本文試從歷史思維能力培養的重要以及思維能力的培養方法等角度，以部編版九年級歷史下冊《第8課 第一次世界大戰》為例，探索如何在初中歷史課堂教學中培養學生的歷史思維能力及努力的方向。在初中歷史課堂教學中，我們要注重對學生歷史思維能力的培養。

【關鍵詞】初中歷史;課堂教學;形象思維;邏輯思維;辯證思維

在新世紀的現代化歷史教學教育范疇中，我們不乏對以下這些概念有所碎片化的聽聞或深入性的了解，如：翻轉課堂、智慧課堂、高效課堂、合作課堂、思辨課堂等等，這些相對傳統課堂來說，都是上一個層次的，如果深入研究就會發現，無一不滲透著對學生的歷史思維能力培養的核心要求，那么，什么是歷史思維能力？它是指人們用以再認和再現歷史事實，解釋和理解歷史現象，把握歷史發展進程，分析和評價歷史客體的一種素養。具體來說就是以盡可能完整的歷史材料為依據，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點，科學地解釋歷史現象，分析歷史事件，評價歷史人物，認識和把握歷史發展的一般規律，是回答和解決現實問題的能力，從而樹立科學的世界觀、人生觀與價值觀。

在國家教育部制定的《義務教育歷史課程標準》里面，處處都貫穿其中。如在“前言”部分提出的要求中有：“初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高綜合素質，得到全面發展”。又如在“課程基本理念”部分提出的要求中有：“以培養和提高學生的歷史素養為宗旨，引導學生正確地考察人類歷史的發展進程，逐步學會全面、客觀地認識歷史問題”。又如在“課程設計思路”部分提出的要求中有：“課程內容是學生必須掌握的歷史基礎知識及必須經歷的歷史思維訓練過程。”再如在“課程目標”部分提出的要求中有：“初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，為成為擁有良好綜合素質的合格公民奠定基礎”。

歷史思維能力的種類有很多，主要包括形象思維能力、辨證思維能力、創造思維能力、擴散思維能力、逆向思維能力、比較思維能力、歸納思維能力等等。那么，如何結合《義務教育歷史課程標準》及具體的教學內容，更有針對性地把這一任務落實到初中歷史課堂教學中，本人結合日常教學實踐，以本人執教的部編版九年級歷史下冊《第8課 第一次世界大戰》為例，謹以本文作若干探索，以求拋磚引玉。

一、直觀感知，培養形象思維能力

形象這一概念，總是和感受、體驗關聯在一起，也就是哲學中所說的形象思維，它是用直觀形象和表象解決問題的思維。

在初中歷史課堂上，我們可以運用歷史課本上的插圖、備課素材收集整理的照片、圖表、地圖、投影片、音頻視頻等，增強教學的生動性、直觀性和歷史感。

例如，在部編版九年級歷史下冊《第8課 第一次世界大戰》中，本人在本課的導入部分就展示了“戰爭是死神的盛宴……一戰的死亡人數相當于過去1000年間歐洲發生的所有戰爭中死亡總人數的兩倍”這樣的數據與圖片，讓學生馬上從直觀表象中感知本課關于一戰這一核心主題的災難性與血腥性，為課堂的學習注入鮮活的情感。”

又如，在學習“三國同盟”與“三國協約”的概念與國家聯合的過程時，本人在課前學生預習環節時先讓學生根據教材的描述，小組合作把那些國家的地理位置以及簽訂的條約等畫在歷史練習本上，接著，本人根據各小組預習反饋的情況，進行地圖PPT的二三次備課，然后在課堂上讓小組代表上臺在實物投影儀上展示完小組的成果以及進行師生共同點評，引導學生把存在的問題記錄在歷史筆記上，最后本人再把課前進行的二三次備課的地圖PPT向全班展示，讓學生從地圖上更加直觀的感知這兩個同盟的國家有哪些，地理位置在哪里，構成怎樣的地勢特點等等，有利于學生更好地把握歐洲戰場國家的發展趨勢。

二、深入推理，培養邏輯思維能力

邏輯思維是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現實的理性認識過程。在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法，而掌握和運用這些思維形式和方法的程度，也就是邏輯思維的能力。由此可見，只有經過邏輯思維，人們才能達到對具體對象本質規定的把握，進而認識客觀世界。

在初中歷史課堂上，我們可以創設歷史情境以引導學生對歷史概念進行深層次的概括與分析，也可以引導學生把不同時期卻同一類別的歷史事件或同一時期卻不同類別的歷史措施等作比較與歸納，更可以引導學生梳理歷史發展脈絡從中作歷史大勢的判斷與推理，等等，從而把邏輯思維能力的培養滲透在我們的歷史課堂教學過程中。

例如，在部編版九年級歷史下冊《第8課 第一次世界大戰》中，本人創設了“還原歷史鏡頭”的情境，把“德皇威廉二世一面發唁電表示哀悼，一面興奮地高呼著此刻是千載難逢的機會”“當時的德國明信片透露了德軍參謀總長狂妄宣稱德國已經準備好了，戰爭越快越好”“德國外長皮洛夫宣稱德國人向別國讓出陸地、讓出海洋，而給自己留下一錢不值的天空，這樣的時代一去不復返了，要給自己更多光明之地，更多陽光下的地盤”以及“兩大軍事集團瘋狂備戰的場景”等豐富的史料提供給學生，讓他們對當時即將爆發的一戰前夕的歐洲戰場局勢作更深入的分析，使其推斷出當時已經具備“火星四濺、一觸即爆”的態勢，這讓學生的邏輯思維能力得以更多的鍛煉。

又如，在學習“第一次世界大戰爆發的原因”時，本人設計了“尋根問源”的環節，引導學生分析四種觀點：第一，由于薩拉熱窩事件的發生，才會導致一戰爆發;第二，由于第二次工業革命的創新浪潮，各資本主義國家實力的變化，才會導致第一次世界大戰的爆發;第三，由于兩大軍事集團的形成，才會導致一戰爆發;第四，由于各主要資本主義國家要搶奪市場和原料重新分割殖民地，才會導致第一次世界大戰的爆發。另附以相關支撐的史料與素材，有“19世紀末列強在中國劃分‘勢力范圍并掀起瓜分中國的狂潮”“各國壟斷組織相繼出現，各帝國主義國家極力到全球各地爭奪商品市場、原料產地和投資場所”等（這是支撐第四個觀點的史料與素材），有“第二次工業革命后，19世紀末20世紀初各強大的資本主義國家在工業產量在世界所占比例以及殖民地面積所占比例的對比圖”（這是支撐第二個觀點的史料與素材），等等，試圖讓學生通過數據的對比、局勢的分析、中外綜合等角度，從世界發展趨勢的視野去更好的把握一戰爆發的原因這一內容，這其中無一不滲透著對學生邏輯思維能力培養的思考與探索。

三、變換角度，培養辯證思維能力

辯證思維的特點是從對象的內在矛盾的運動變化中，從其各個方面的相互聯系中進行考察，以便從整體上、本質上完整地認識對象。

在初中歷史課堂上，具體來說，比如就是如何看待“鴉片戰爭的侵略性與進步性”、如何分析“英國資產階級革命的暴力性與和平性”、如何認識“宋夏遼金時期時戰時和的妥協性與有效性”等等，如果用確定的、線性的邏輯思維模式來看待，就很難找到它的合理內核，若以辯證思維作指導，就能解開它的“歷史之謎”。

例如，在部編版九年級歷史下冊《第8課 第一次世界大戰》中，在學習第一次世界大戰的導火線并分析“普林西普刺殺斐迪南大公夫婦”這一行為的價值導向時，很多學生就會義憤填膺地認為這一行為具有民族主義的正義性，本人順勢而為地展示了一則史料：法國的總統馬克龍在凱旋門前發表演講，稱“民族主義是對愛國主義的背叛，‘自身利益優先，不必在乎他人這種言論，抹去了一個國家最珍貴的東西、賦予它生命力的東西、使其偉大必不可少的東西——它的道德價值”，讓學生從不同的角度與視野辯證地看待薩拉熱窩事件。

再例如，在本課中，本人設計了“理性分析”的環節，引導學生更加辯證的分析第一次世界大戰所帶來的影響。一般來說，戰爭帶來的影響肯定的消極的，穿插了好幾個學者的觀點諸如關鍵詞“奴役、爭霸、屠殺、邪惡、強盜式”等，也穿插了“許多人毀容、失明、被截肢;孤兒、寡婦，精神分裂、記憶障礙、憂心忡忡、滿目蒼夷、惡臭的戰壕、蒼涼的戰場、夜間傷員的哭聲、曾經蓬勃發展的鄉村被破壞，徒留被燒焦的枝干”等還原歷史鏡頭的素材，還有一戰所涉及到的國家、地域，卷入的人口，參戰的人員，損失的經濟，破壞的環境等圖文數據，讓學生分析一戰所帶來的殘酷性、血腥性與災難性。另外，要培養學生的辯證思維，還要從不同的角度去探究。

比如，本人再引入“斯塔夫里阿諾斯《全球通史》的描述：第一次世界大戰標志著曾在19世紀十分完全、十分反常地支配全球的歐洲的結束，到大戰末時，歐洲的控制已明顯削弱，而且正在各地受到挑戰。“專家的評論：無產階級社會主義革命在俄國的勝利以及在俄國革命影響下一系列無產階級革命的爆發，這是兩大帝國主義集團在發動戰爭時所絕對沒有料到的”以及“有學者的觀點：帝國主義戰爭也喚醒了東方，把東方各族人民卷入了國際政治生活。這場戰爭既是一個結局，也是一個開端，世界上較蒙昧的人們開始覺醒”等史料觀點和圖文素材，引導學生從不同的角度，或積極方面、或世界格局視角方面等，辯證地看待第一次世界大戰所帶來的影響。

綜上可見，在初中歷史課堂中培養學生歷史思維能力具有重要性以及多樣性，思維能力之間有獨立性也有共通性，培養思維能力的方法有很多，我們還可以通過引導學生深挖歷史教材的立意，優化歷史問題的設計與疑點，歸納整理古今中外相關范疇的歷史概念、歷史事件、歷史現象而進行知識的遷移與聯系，等等。只要我們立足學情、深挖教材、鉆研理論、堅持實踐、善于反思，我們初中歷史的課堂也能充滿思維的火花，綻放精彩。

【參考文獻】

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