整本書讀寫未來課堂樣態

汪瓊 朱麗芳

整本書讀寫是培養學生核心素養的優質資源。未來課堂是新技術對傳統課堂變革的產物，吸收了人本主義、互動教學、環境心理學等相關理論的精華，借助智能空間、云計算和人體工學等技術支持，開展以互動為核心的教與學活動，旨在培養學生具備面向未來的技能。如何將二者整合，借助技術革新的成果，探索整本書讀寫未來課堂樣態呢？下面主要以《了不起的狐貍爸爸》共讀為例加以說明。

一、“草料二維碼”讓共讀主題化

整本書閱讀課程化，通常有三種課型：用于推薦和開啟閱讀的啟讀課，幫助學生深入理解、思辨的賞讀課，讀完之后進行創意閱讀展示的創讀課。在自讀基礎上，完整經歷這樣的共讀課程，整本書閱讀才能達到深度閱讀的效果。但啟讀課并不是開啟于空白狀態，學生之前的閱讀積累和認知是很重要的整合資源，如讀《了不起的狐貍爸爸》之前，學生已閱讀過一些關于狐貍的童話、寓言，這些不同的狐貍形象構成學生理解狐貍爸爸的參照體系。如何做到圍繞主題便捷式的前置閱讀呢？微信小程序“草料二維碼”讓問題不再是問題，教師只需將《狐假虎威》《狐貍和烏鴉》《小狐貍買手套》《吃書的狐貍》等文本放入“草料二維碼”，設置好思考和討論的問題，生成二維碼，發到班級微信群，供親子共讀、討論。啟讀課時，讓學生根據“草料二維碼”中關于“狐貍”的主題閱讀，分析、判斷狐貍的不同形象：《狐貍和烏鴉》中狡猾的狐貍，《小狐貍買手套》中可愛的狐貍，“吃書的狐貍”熱愛讀寫才當上作家……教師此時推薦《了不起的狐貍爸爸》，聚焦于“了不起”，這跟學生前認知產生沖突，激起學生眾多疑問——我們之前讀到的狐貍要么是狡猾的，要么是可愛的，這兒的狐貍為什么是了不起的呢？他有什么了不起呢？為什么在狐貍后面加上“爸爸”呢……這樣的質疑和期待對后續閱讀起著催化作用，而這，不得不歸功于“草料二維碼”對資源快捷的整合功能。

整本書閱讀是“蜘蛛結網”式閱讀，經常圍繞主題、議題、問題鏈接不同文本的閱讀和討論，從而讓學生在比較、辨析、推理的基礎上得出有理有據的結論。這時候，主題就是蜘蛛網中心，“草料二維碼”就相當于蜘蛛絲。閱讀《安徒生童話》時，圍繞“童話里的公主是不同的”議題，教師用“草料二維碼”鏈接了《青蛙王子》中的公主、“豌豆公主”“西班牙公主”，并附上主題比較閱讀單。這樣縱橫比較后，學生對公主的認知就更個體化和立體化，而非停留在零碎和割裂的狀態。學生在“比較后我的發現”里寫下：媽媽總說我是公主，讀了《西班牙公主》才知道，有的公主是邪惡的，我才不要當這樣的公主。我比較喜歡《青蛙王子》里的公主，她開始比較任性，后來在國王的命令下沒有那么霸道，所以她收獲了幸福。

整本書共讀，教師常常需要整合資源以為學生提供豐富的閱讀背景、思考材料，類似“草料二維碼”這樣便捷的技術平臺，讓未來課堂不再受空間限制，讀寫空間因此得以無限延伸……

二、“思維導圖”讓賞讀可視化

文字總是流水式不停地向前行走，淺層閱讀獲得的只是人物或故事的模糊印象，因此小說賞讀需要圍繞人物、情節和主題展開設計，以引導學生多角度、邏輯性思考，以看見文字背后復雜深邃的內在“宇宙”，拓寬認知，改善思維。“思維導圖”APP不僅讓思維可視化，還動態展示思考的演化過程，借用具體而動態的技術層面，讓深度閱讀更有趣。如圍繞著狐貍爸爸，賞讀課上梳理人物主次關系，這對學生并不困難，困難的是次要人物和主要人物關系的呈現。教師可以采用師生共畫思維導圖的方式，邊討論邊設計，設計好后讓學生獨立完成，再集體交流。這樣經歷思考從起點出發螺旋上升的過程，思維的邏輯發展過程就得以可視化：

借助“思維導圖”APP動態制作導圖，思維的延展性得以具體化，聚焦小說情節時亦可如此。教師提供關于情節發展的山形圖，請學生結合本書目錄，合作制作該書的情節發展曲線圖。當然，這樣的賞讀課通常在智能互動教室進行。學生小組合作操作“思維導圖”軟件，將思考過程可視化呈現，教師再將不同的思維導圖反饋到學生終端，學生參照比較后調整。這樣就借助互聯網技術和“思維導圖”APP功能，實現以學生為中心的交互式學習。對“思維導圖”的使用，通常做法是教師設計，學生填寫，省卻了學生設計的過程，從學習心理機制激發而言，這并不是最優方案。學生只有親身經歷思考的“山重水復疑無路”，才能抵達領悟的“柳暗花明又一村”。下圖是學生互動和修改后的作品：

當共讀課堂借助日新月異的技術越多，學生豐富學習手法、提高學習能力的可能性也就越大。讓學生繼續賞讀《了不起的狐貍爸爸》，討論話題涉及交戰雙方的矛盾，這樣的雙線情節導圖怎么設計。這是個開放的問題，學生必須將思維導圖制作、情節梳理思路、創意審美設計三線合一才能抵達目標，但經歷完整共讀和技術訓練的頭腦，其潛能是無限的。

一列長長的火車上，車頭是小說的雙線，車輪為三個農場主越來越惡劣的手段，但狐貍爸爸卻越來越機智，他開著智慧的列車帶著勝利果實轟隆隆向前駛去。而這樣的賞讀課，學生高階思維的訓練和發展，借著技術的列車，也是在歡樂中向前駛去……

三、影視資源讓創讀課程化

各種打卡小程序，讓日積月累的整本書共讀可記可見，過程性閱讀因此扎實可感。但整本書閱讀的終點不只是抵達書之深處，而是由師生共讀、技術支持，抵達心靈深處，讓共讀所思所得成為建構精神大廈的一磚一瓦。如何通過創造性閱讀展現閱讀成果，是創讀課側重的事，“影讀在線”是比較受歡迎的一種方式。經典書籍常常被改編成電影，將二者整合閱讀，采用比較思辨的方式，同時提升學生的紙媒閱讀和影視欣賞的能力，從而擴建共讀“大廈”。觀看視頻通常放在創讀課前，課堂擇取影視片段欣賞，聚焦點可以是多樣的：1.相對于紙質書，電影分別增刪了哪些情節？猜一猜導演為什么這樣安排？2.高潮部分，請分別找出原書和電影三個相同點及不同點，思考為什么。3.選擇喜歡的角色，找出影視和原書中不同的性格特征，討論這樣改變的效果……視頻均可反復回放，圍繞其中任何一個話題，都可剝筍般播放。對事物認知深淺和認知角度有關，單一角度獲得單一認知，多重視角獲得多樣認知，在視頻資源浩瀚如海的互聯網時代，影視作品資源的引入，讓整本書共讀從課堂層面上升到課程層面。如《了不起的狐貍爸爸》電影版就比紙質書復雜得多，增加了包括“表弟”在內的很多次要人物，對比賞析后有學生這樣交流：“《了不起的狐貍爸爸》這本書比較薄，故事情節不多，如果照原書拍成電影，電影會很短。電影中加入拯救表弟的情節，好看得多。”但也有學生不同意：“電影里的狐貍爸爸是個報社記者，想要的東西很多，不像小說中狐貍爸爸只是為了一家人能好好生活。小說像清爽的早餐，電影像豐盛的宴會……”學生思考結果會有差異，也許還有對錯之分，但經由“異質閱讀”激發的思考與思辨，卻是閱讀最正確的方向。而支撐它們的，就是虛擬而遼闊的網絡空間。

四、“訊飛”和“釘釘”讓讀寫齊飛

沒有習作訓練，再好的整本書共讀也只是抵達中點而非終點，因為讀寫從來不能分離。整本書共讀，通常會持續一個月左右，由自讀和三種共讀課型所產生的習作話題，也是綿綿不絕，但每天都進行隨筆練習，對學生無疑是沉重負擔，可技術的組合使用，可以轉負擔為墊腳石。如共讀《了不起的狐貍爸爸》過程中，教師設計了“1月說1萬字”挑戰賽，借用的是“訊飛”語音軟件，讓學生以說代寫，將語音轉為文字，修改后再上傳“釘釘”家校本，一天說一篇，累積一個月，達到一萬字的學生就挑戰成功。啟讀課時，不同狐貍形象的記錄和比較;賞讀課后，系列人物形象描述和評價;創讀課上，影視版本和紙媒閱讀比較點之多導致可說點倍增，以自己的視角改寫結局等。“釘釘”家校本凡是被評為“優秀”的習作或作業，全班都能欣賞，平臺的智能性和評價及時性，也激發著學生表達的興趣、潛質和能力。通常學生對寫作存在畏難心理，這樣混合了閱讀和表達，整合了“訊飛”“釘釘”的相關功能，服務于學生讀寫，不僅解決了學生不愛讀、害怕寫兩大難題，還讓讀寫齊飛于技術平臺。這種說寫模式大面積長期推動后，作文原來可以用來說的方式完成，這就成為師生、家長的新共識。

當代信息技術日新月異，客觀上為未來課堂教學樣態的改革提供了強有力的支持，但關鍵還在技術的運用。整本書閱讀與互聯網技術強強聯手，可以構造多生態的整本書讀寫未來課堂樣態，最終服務的是——人的終生發展……

（作者單位：浙江省杭州市余杭區未來科技城海曙小學 安徽省安慶市迎江區雙蓮寺小學）