高中語文詩詞教學情境創設摭探

葛夷辰

摘 要：清代學者王國維在《人間詞話》中提及“詞境”，有如下論斷：“詞以境界為最上，有境界則自成高格。”無論是詩境、詞境，還是文章格局的形成，都需要情景的交融、意象的共融。文章闡述詩詞教學中情境的營造，從詩化語言、文本意象、詩詞審美、知識拓展等方面指出“意與境渾”的教學路徑。

關鍵詞：高中語文;詩詞教學;情境;意境

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）22-0078-02

蘇教版高中語文教材中詩詞所占比重不小，部分選篇源自《詩經》《楚辭》等先秦文學作品，年代久遠，釋義較難。這些篇目在教學中很難引起學生的共鳴，如果單純以翻譯默寫作為課堂主線，不僅不會激發學生的興趣，還可能降低學生對于詩詞的情感領悟。本文結合平日教學實踐所得，探討如何在課堂教學中融會詩性和體悟。

一、用詩化語言營造課堂氛圍

詩化的語言和聲調，是促進語文課堂詩化的一種方式。有的教師重視課堂導入和結語的生動性、文學性，卻忽視了教學環節中過渡語言的精妙運用。“教師教學語言的運用，切忌平鋪直敘、平淡無奇，要力求做到優美貼切，以激發感染學生。”教師要注重語音的流暢靈動，語調的和緩親切，從而為詩詞課堂帶來氣韻和詩性。依據教育心理學中學生的“向師性”原則，學生對于教師的語言及其營造的課堂氛圍會有一定程度的學習和模仿。如果在詩詞教學中將導入語言和過渡語言詩意化，學生在進行詩詞翻譯和鑒賞的時候，也會注重用語的詩性特征。如在講解《詩經·衛風·氓》時，教師一般以詞句的準確翻譯為主進行釋義：“桑樹的葉子落下了，枯黃飄零;自從嫁到你家，三年一直是貧窮的生活。”這種釋義完整無缺，但是缺乏詩性的融合，如果讓學生自主進行詩意語言的釋義，教師略加修繕和指點，可以變成：“桑葉在深秋緩緩飄零，葉子枯黃隨風消逝。自出嫁之日起，貧寒苦悶，卻三年相守。”不同的語言，道出的卻是詩經中棄婦的情懷。學生從原文短短四字一行的詩篇中，品鑒出女子內心沒有全然道出的悲涼和無奈。因此，在詩詞講解中，教師對于語言的運用要富含詩情，以提升學生的鑒賞能力。

二、注重詩詞文本中言、象、意的關聯性

以《唐詩宋詞選讀》的教學為例，教師可以通過意象切入，使學生透過詩歌語言的起承轉合理解其內涵意蘊。當下高考的語文題目中，詩歌鑒賞往往是學生的失分點，原因就在于缺乏對詩歌意象的領會、情感意蘊的把握以及課外詩詞的積累。理解能力的缺失實則也是核心素養的缺失，因此在平時的課堂講授中，教師要注意讓學生從理性的角度分析意象，從感性的層面解讀語言。如在講解懷古詩時，需要學生把握的意象如“金陵”“赤壁”等地點，“馮唐”“李廣”等歷史人物，“求田問舍”“鱸魚正美”等典故。懷古詩的結構往往是：臨古地——思古人——憶其事——書己志。在鑒賞過程中既要看到懷古詩的共通之處，又要發現詩人所抒發情感的不同之處。如《西塞山懷古》，通過昔盛今衰、古今變化來借古諷今;《登金陵鳳凰臺》中抒發的是世事變遷、物是人非的感傷;《念奴嬌·赤壁懷古》通過贊揚古人的英雄事跡，表達緬懷之情，抒發建功立業的渴望等。詩人的情志或有壯志難酬、懷才不遇的苦悶，或有憂國傷時的悲涼。要準確把握這些詩歌中的復雜情感，就需要知人論世，并通過詩歌中細膩的“言”，深入其中之“意”。在高考詩歌鑒賞題目中，只要把握好關鍵意象，就能解讀出作者的思想感情。這就需要教師在平時的教學中對學生思維能力和理解能力進行雙重訓練。

三、提升詩詞審美能力的途徑

要想提升學生對于詩詞的審美，師生雙方就要共同融入與詩人、詩句之間的對話情境。因此，提升詩詞審美能力的途徑可以依照傳統的審美活動流程，即“入境——虛靜——體悟——升華”，開展審美實踐活動。例如，《卜算子·黃州定慧院寓居作》這首詞，上闋寫鴻見人，下闋寫人見鴻，借月夜孤鴻這一形象托物寓懷，表達了詞人孤高自許、蔑視流俗的心境。教師在對蘇軾這類反映“幽獨”情懷的詞進行闡釋時，需要學生沉下心去“品”，去生成屬于自己心靈感悟的體驗，讓學生進入詞人彼時彼地的心靈天地之中，去進行一場超越時空的“對話”。在體悟過程中，歷史與現實、英雄功業與虛空意識、人與自然、得與失、榮與辱，都在多元的意象展示中進入了學生的心靈深處。

提升詩詞課堂的格調，還需要關注詩詞音韻之美。要在教學中對詩歌的對仗、平仄、韻腳進行常識普及，給學生拓展更多的文學知識;也可以在講授詩詞時融入吟唱、聽樂、誦讀等多種多樣的形式，使學生系統地領會音韻之美。這一點在高中課堂中并不難實現。如在講解《春江花月夜》時，教師可以借助多媒體，播放《春江花月夜》的琵琶曲。可在課前廣泛收集很多版本的《春江花月夜》曲子，并與音樂老師溝通交流，選擇琵琶、洞簫合奏的版本。彼時雖是炎炎夏日，但課堂上寧靜清涼，每一位學生都愿意從枯燥的學業中稍作停息，靜靜聆聽一首安詳悠遠的曲調，在腦海中描摹“何處相思明月樓”的畫面。音韻曲調可以激發學生的想象，可以觸發學生對傳統文化的內在情懷。這一方法，在詩詞教學中是很有必要的。另外，在蘇教版教材中也能夠看到編者對于誦讀音韻的融合。如《唐詩宋詞選讀》中選錄的姜夔《鬲溪梅令》，其后附有該詞牌的簡譜。在教學過程中，教師可以借助多媒體播放該詞的吟唱，增進學生對傳統文化的理解。

四、歷史文化知識的拓展與延伸

在詩詞教學中，歷史文化的拓展對于學生理解詩詞有至關重要的作用。尤其是唐詩宋詞，其發展脈絡非常明晰，如果學生可以掌握詩人與詩人，詩人與歷史之間的關聯，解讀詩人的思想情感就會變得更加明確。例如，唐詩可以根據歷史發展分為初、盛、中、晚四個時期，其中詩人與詩人的創作風格有相似也有不同，有各家為代表的詩派，也有承襲前人的作品。例如，中唐時期的劉長卿、韋應物，所繼承的就是盛唐王孟的山水田園詩派，雖說氣象無法和盛唐相比，但了解這一點，就可以從風格類似的詩作中進行關聯和總結。又如宋六家，人物與人物之間就有一定的關聯性，以蘇軾為突破口，可以了解其師歐陽修、其父蘇洵、其弟蘇轍、其同門曾鞏、其既為政敵又是摯友的王安石。詩人與詩人之間的故事以及他們作品的背景如果能形成一個一以貫之的脈絡，使學生在課堂內外有興趣閱讀和探尋，將對其理解詩文的審美價值產生積極作用。因此，拓展視野、積累底蘊是提升核心素養、培養語文品格的關鍵所在。例如，教學《念奴嬌》時，教師引導學生既回顧了三國時期波詭云譎的戰爭局勢，又同樣激蕩起“多情應笑我”的情懷。如此，詩人和讀者之間就可以跨越千年達成共情，從而達到“審美與感悟”的教學目標。

參考文獻：

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[2]王國維.人間詞話[M].上海：上海古籍出版社，2002.

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