異向交往：基于兒童立場的教學實踐

湯珍云

[摘要]由于過度追求教學的高效率，教師總是容易按照自己的思路來聽取學生的意見，而與教師思路岔開的“異向交往”的話語往往被忽略或排除在外。這在無形中異化了學生在學習中的主體地位，讓師生交往只能停留在表面上。為了更好地促進學生的發展，教師必須堅守兒童立場，正視師生間的異向交往，并在教學中夯實異向交往。

[關鍵詞]異向交往;兒童立場;教學實踐

人與人的交往不是預成的、調和的、平平靜靜的。教學中，師生間的交往也是如此，不可能總是和諧的聲音，常有不協調的聲音伴隨才是真實的。但是，為了追求教學的高效率，教師總是容易按照自己的思路來聽取學生的意見。與教師思路岔開的異向交往的話語，由于是教師難以了解的發言，所以特別容易被忽視。這樣教學就只能順著教師的思路進行下去，師生交往只能停留在表面上，變得非常膚淺和單薄。要想將教學真正落到實處，必須夯實師生間的異向交往。

一、夯實異向交往，讓教學真正基于兒童

教學是充滿遺憾的藝術。在面對一個班級中思維特點、知識現狀都不完全相同的幾十個學生時，教師雖然進行了充分的預設，但總會有考慮不到的問題。教師的思維方式和學生的思維方式也是不一樣的。因此，在教學中，師生間除了趨同思維的單向交往、雙向交往外，還應有形形色色的異向交往。

教學是由學生、教師、教材、學習環境四個要素構成的。在這四個要素中，最近的傾向可以說都集中在“學生”這一要素上，特別是重視學生的需要、愿望、態度。而尋找趨同思維的單向交往、雙向交往仍將教師當作交往的中心、教學的主人，而忽視了學生的交往主體地位。相反，異向交往是以探究每個學生獨特的邏輯思維世界為出發點，在教學中真正讓學生成為交往主體，更好地促進學生的思維發展和身心健康成長。因此，在教學中只有充分開展師生異向交往，才能真實地呈現學生的思維歷程，才能真實地彰顯學生的心路軌跡，才能真實地呈現學生的需要、興趣，才能真實地展現學生的學習狀態、成長動態。這樣的教學才能讓學生學得真實，教師教得真實，教學才能真正落到實處。

在執教畢淑敏的散文《孝心無價》一課的拓展升華部分，筆者先用課件出示了一張圖片，畫面是在一間空曠的屋里，一位老奶奶孤零零地坐在椅子上。先讓學生簡單描述畫面內容，然后讓學生用一個詞形容一下老奶奶，最后設置情境問學生：“如果你是老奶奶的孫子、孫女，此時你有什么想對她說的或者你想做些什么？”學生紛紛舉手發言，有的說：“寫完作業多陪陪奶奶說話。”有的說：“周末帶奶奶去公園散步。”有的說：‘好好學習，長大買好吃的給奶奶。”……這些和課前預設的差不多。筆者頻頻點頭，不斷夸獎這些學生。就在這時，一位學生迫不及待地半弓著身體舉著手，嘴里還不停地說著：“我！我！”筆者示意請她回答，她“嘭”地站起來，響亮地說：“如果她是我的奶奶，我愿意做布娃娃。”教室里一下樂開了花。對于這樣一個突如其來的回答，筆者也先是一愣，覺得這個答案答非所問。冷靜了一下，筆者親切地問道：“你能說說為什么嗎？”她說：“布娃娃總是陪我玩，能帶給我很多快樂。如果我是布娃娃，就不用天天去上學，那樣我就可以每天陪著奶奶，讓她開心、快樂。”教室里響起雷鳴般的掌聲。在這個看似荒謬的答案背后隱藏著孩子純真的心、真摯的情和不同于我們的思維方式。筆者暗自慶幸，因為沒有用武斷忽略學生乃至扼殺她思維的靈性。

二、夯實異向交往，讓教學真正為了兒童

教學是有立場的，這個立場毫無疑問應該是兒童立場，也就是說教學應該基于兒童現狀，從兒童出發，為了兒童的發展。在當下的教學中，雖然有很多教師能盡量與學生進行雙向、多向交往，但為了提高教學效率，很少有教師與學生進行異向交往。教學中這樣的現象屢見不鮮：學生回答錯了，教師簡單地指出學生錯了，請學生坐下再思考，很少讓學生說出他的錯誤答案是如何思考得出來的;如果有學生提出一個與教師思路不同的問題，教師很可能會說“你這個問題我們過一會再研究”，而直到下課教師也不再提及學生所提出的問題。這種缺乏異向交往的教學，從教師預設的角度來看是提高了教學效率，從學生成長的角度來看卻是低效的甚至無效的。因為這樣的教學忽視了學生的現狀，異化了教學的主體，只是一味為了提高分數或成績，而忽略了學生全面、健康地成長。只有充分開展師生異向交往，把教學的目光由關注分數轉變到關注學生的身心健康成長，才能讓教師蹲下身子，細致地探究學生的邏輯世界，讓教學真正基于學生、為了學生。

全國蘇教版小學語文實驗教科書第四屆課堂教學大賽上，莫祥慧老師執教的一年級《識字6》深深地吸引著臺上的學生和臺下的老師。可是這節課的最后一個環節出現了一個小插曲。莫老師教學生寫字后展出學生的作品和學生一起評價，她問學生：“這個小朋友寫的字對不對？”學生齊答：“不對。”她—愣，又仔細地看了一下學生的作品，確實沒錯。于是她接著說：“我是說這位小朋友的字寫得對不對，不是問好不好。”接著她又問：“他的字寫得對不對？”其他孩子都茫然不出聲，只有一個小男孩仍然大聲地說：“不對。”臺下老師被孩子的可愛惹得哈哈大笑。下課時間要到了，而上課超時是要扣分的。莫老師只好說：“他寫的是對的。”還沒來得及往下說，小男孩又大聲說：“不對。”臺下老師笑得更響了。此時莫老師可以不理會這個孩子，繼續評價展出的作品，但是她沒有那么做，她把話筒遞給小男孩，對他說：“那老師就請你說說他寫得怎么不對。”小男孩站起來一本正經地說出展出的作品中哪些筆畫和老師范寫的以及書上所寫的筆畫在田字格中所占的位置不同，應該把這幾個筆畫怎么改一下。聽完了他的話，莫老師夸獎他說：“你學得真認真，你也是個高要求的‘小老師。你說的是字要寫得規范、漂亮，而一個字每個筆畫都寫正確了這個字就是對的。”然后莫老師讓小男孩再說作品中的字對不對。小男孩若有所悟地說：“對。”

一年級的孩子剛步入學校，才開始寫字，在他們眼中每個字就像一幅畫—樣，他們不是去創作畫而是去模仿畫畫。他們還真的不太明白是寫對了還是寫錯了，是寫對了但不漂亮還是又對又漂亮。莫老師沒有因為所謂的課堂效率而忽視這次異向交往，而是耐心地傾聽學生的表達，細致地探究孩子的邏輯世界，從而讓這些—年級小不點真正懂得什么是寫對了，什么是寫得漂亮。不光如此，這次交往中她還把平等、寬容、鼓勵送給了學生，讓學生在以后的學習中敢于大膽地表達自我、展現自我。這節課確實超時了，但我們不得不贊嘆這是一節踏踏實實地從學生出發、為了學生發展的語文課。

三、夯實異向交往，讓教學真正提升兒童

語文閱讀教學是以文學作品為文本來引導學生學習祖國語言文字。伽達默爾的哲學解釋學認為，作品的真正意義并不存在于作品本身，而是存在于對它的不斷理解和解釋之中，理解的本質并不是復制和模仿，而是創造。因此，在閱讀教學中，教師要通過師生交往，引導學生理解作品，習得語言文字的精髓。但是，很多教師常常異化交往的主體，以教師為交往的核心，從教師視野去理解作品而抹殺了學生對作品的思考和理解，也拆掉了學生感悟和運用語言文字的平臺。事實上，語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎，同時要注重開發學生的創造潛能，促進學生持續發展，這樣的語文教學才是扎實的。這就需要教師充分開展師生間的異向交往，多傾聽學生的話語，探究學生內在的邏輯思維世界，給予學生更多言說的機會，提供學生感悟、運用語言的空間，激發學生創造潛能。

學習《鄭和遠航》一課時，筆者首先帶著學生從課文中找出詞句感受船隊規模宏大，學生找出了很多。突然陳同學舉手起來說：“課文寫得不真實。一艘大船乘坐—千多人，六十二艘大船應該有六萬多人。可是，第一自然段寫共有兩萬七千八百多人。我感覺這兒不對。”其他學生一聽也覺得陳同學說得有道理，大家七嘴八舌地議論起來。筆者在備課時并沒有注意到這組數字，更沒有懷疑過文章寫作的真實性。筆者趕忙說：“這聽起來像個數學問題，但我們在上語文課，能不能用語文的方法解決這個問題呢？”聽我這么一說，學生來了精神，有的趕快到書中找答案，有的在一起討論。不一會，邵同學舉手回答道：“課文中寫的是‘可以乘坐，而沒說一定要乘坐—千多人。”我說：“很好，你抓住了一個關鍵的詞語，‘可以表明是一種可能性。誰還有補充？”蘇同學接著說：“寶船上除了要乘坐人，還要裝載東西和生活用品，如果乘坐一千多人，那就超載了。”我高興地說：“你能聯系上下文和生活實際理解課文，真會讀書。”同學們也向他們豎起了大拇指。

一個看似不守規矩的問題卻引發了我們更多的思考，激發了大家創造性閱讀的潛能。這次意外的異向交往不光讓學生領悟了遣詞造句的重要性，而且讓他們創造性地理解了文本，讓大家更扎實地學完了課文。

課堂是教學的主陣地，是師生交往互動的平臺，是學生心靈成長的沃土。語文閱讀教學中充分開展異向交往，讓師生雙方在傾聽和言說中敞開了自己的精神世界，從而讓教學真正基于兒童，為了兒童，提升兒童，讓學生在課堂上快樂學習，健康成長。