古韻綿長?詩心永動

雷萍

摘 要：古詩是民族文化的根，以獨特的藝術魅力構建了廣闊的審美空間。在注重核心素養的新課程理念下，學習者在古詩個性化閱讀中產生的審美體驗彌足珍貴。文章從進入文本、進入詩人精神世界、進入學習者心靈三個層面展開解讀。

關鍵詞：古詩;審美體驗;自然之美;性靈之美;藝術之美

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-27 文章編號：1674-120X（2020）16-0041-02

一、引言

悠悠古韻，或豪邁或婉約，或綺麗或質樸;篇篇華章，或悲憤或喜悅，或寫景或抒情……訴不盡的人世悲歡，道不完的歲月滄桑。這些藝術精華、心血結晶滋養著華夏民族，是中華文明的根。受古詩熏陶的國人不斷發現美、感受美、欣賞美、創造美，在艱難困厄中豁然、在風和日麗中淡然，把歲月過成了一首首詩。

而美的察覺與創造，正是語文素養的體現，也正是語文與其他學科最大的不同。在閱讀活動中，重視學生的美感體驗，發掘并培養他們的審美能力，是“語文教學懸著的清晰目標”。在現今以“人”為本的教學背景下，學科素養體現在課堂上， 應是尊重個體表達感情、安撫情緒的初始渴望，尊重個人的精神自由。 因此中學生在古詩個性化閱讀中的審美體驗顯得那么寶貴，值得我們呵護與引導。

二、進入文本，感受自然之美

古詩，是“一切藝術中最崇高、最完美的藝術形式”， 它的本質美是自然的現實美和詩人的精神美的表現，是理想化的現實美的反映。 因此，詩人的眼中定有壯美的河山、婀娜的花草，正如希臘詩人西蒙尼德斯所說，“詩為有聲之畫，畫為無聲之詩”。 若想讓學習者神游在詩歌所描繪的自然美之境，教師必須用心設計審美情境，在具體情境中使學習者品味賞析，默化潛移地獲得美的感受和審美熏陶，化詩人筆下的情景為“我情我景”，把學生從有我之境帶入無我之境。

古詩，是藝術中“最崇高的語言，最純粹的語言”（艾青），讓學生與文本直接對話，會極大地調動學生的審美想象與聯想。“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”讓他們宛如置身嫵媚而蓬勃的陽春，“斜陽外、寒鴉萬點，流水繞孤村”使他們感受到凄迷慘淡的暮冬，“沙上并禽池上暝，云破月來花弄影”把他們引進了搖曳生姿的暮春之夜，“梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴”使他們揮不去孤寂冷清的悲秋之感。

進入古詩文本的學生把自己獨特的生活閱歷和閱讀體驗帶入詩歌中品讀，他們就獲得了多元的、精彩紛呈的感悟。例如，解讀杜甫《絕句》中的“兩只黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”時，有人從中看到了數字的變化，如此具體直接宛如親見;有人從中聽到了鳥兒的鳴叫，感受到歡快和愉悅;有人從中捕捉到繽紛的色彩;有人注意到遠近不同的角度;還有人發現白鷺的氣勢和黃鸝的嬌小……這些差異明顯的體驗都展現出春天生機盎然的自然景觀。

學生閱讀李白的《蜀道難》時，猶如置身詩中那些感人的情境。人人都有登山的經歷，對高山及山景也有自己獨特的感受與記憶。詩人以變化多端的筆勢，酣暢淋漓地描摹蜀道之艱險，學生對那古老的蜀道，或驚異其蜿蜒，或感慨其高峻，或膽顫于其崎嶇，或心驚于其崢嶸。這些感受不僅源于文本構建出的瑰麗景象，而且源于他們已有的個人體驗與想象。走進文本，學生看到奇麗峭拔的層巒疊嶂之景;進入有我之境，學生與遙遠的往事重逢。在今昔時空的交錯中，他們明晰地感受到自己的生活體驗;在自我經歷與詩人筆法的交匯中，他們藝術地再現了美麗的自然景致。

當學生關注到詩歌中的自然景物之美時，他們對自然美景的感知力在提升，對大自然之物的審美情趣在形成，也激發了對祖國河山和現實生活的熱愛。心靈在古詩中得到陶冶，詩心在古韻中閃動，照亮了他們的現實世界。

三、走近詩人，感受性靈之美

凡優秀詩作都是“情動于中而行于言，是詩人內心情感的藝術外化”，正如王國維所言“一切景語皆情語”。為了更準確地感受古詩的情緒內涵，吟詠朗讀必不可少。古人云：“動聲曰吟，長言曰詠，作詩必歌。”古詩都是在吟詠中創作而成，“新詩改罷百長吟”（杜甫）。因此，吟詠誦讀、揣摩語言才能走進詩人的內心天地，感受獨特的性靈之美。

蘇軾的中秋詞《水調歌頭》之所以成為歷經千古而不衰的絕唱，是因為詞中貫穿著性靈之美。而對月亮的清亮明凈，詩人在思緒紛飛中身心趨近，竟然自居月寒宮，在這高逸清冷的妙境中發出感嘆：“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。 起舞弄清影，何似在人間！ ”學生的吟誦聲足顯該詞的獨特新奇、超塵脫俗、俊逸清麗。 他們反復誦讀玩味，讀“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。 但愿人長久，千里共嬋娟”時，不僅訴說了蘇軾的脈脈心聲，也讀出了自己的人生體驗與美好祝愿，中秋佳節的祝福總是質樸而深情的。 詩心閃動古今，祝福超越時空。 不僅如此，學生還在自己的吟誦聲中有了獨特的審美發現： “該詞超脫了自然形態，超越了習慣思維和平庸之見，體現了蘇軾內心飄逸的空靈之美、謹飭的豪宕之情。”

吟詠讓思維超越了時空，誦讀讓古韻陶冶了心靈。 學習者在誦讀聲里進入特定情境，細細品味詩人的感情變化，感受詩人的性情與才華。他們反復誦讀李白的《宣州謝朓樓餞別校書叔云》，漸漸讀出詩人于憂憤苦悶中盡顯豪邁奔放的氣概，又于憤激中流露無奈消極的情緒;既有對高潔理想的銳意追求，又有抑郁之情的快意釋放。他們讀出“酣高樓”“覽明月”的豪氣，也讀出“多煩憂”“愁更愁”的苦悶，讀出了如此復雜多變的情緒，也讀出了詩人波瀾起伏的感情變化。 如此，學生走進詩人的心靈，捕捉到一代詩仙的傲氣與愁情，把握了古詩主旨并有自己的個性感悟——應追求自信樂觀的快意生活。

“書讀百遍，其義自見。”在書聲瑯瑯中，學生不僅走近了詩人，而且感受到了古詩的聲韻之美、主旨的含蓄之美。 在目前注重情境教學的背景下，無論是校際交流還是省觀摩課，涉及古詩教學的，都免不了誦讀這一環節，要充分尊重學習主體的個性化閱讀過程，讓學習者自讀自悟，熱情投入、思索。南開中學的程濱老師還曾在全國中語會年會上，鼓勵學生用杭州方言誦讀《錦瑟》，通過方言中的“入聲”，體會古代四聲的美感，該詩的吟誦更強烈地反映了詩歌的韻律美。學生在吟誦聲中對《錦瑟》的主題有多種解讀，讀出了許多困惑與感慨。

實踐證明，品詩必須反復涵泳，才能領悟到貫穿古詩整體的內在脈絡，品味詩人的性靈之美。只有讓學習者反復誦讀才能引導他們“披文入情”“文若己出”地感受與體驗， 品讀出古詩“言盡而意不盡”的語言特點，才能展示出他們精彩紛呈的個性化解讀過程。

四、走進自我，感受藝術之美

已有經驗是理解新信息的基礎，新知是超越所提供的信息而形成的。審美個體的已有經驗、感性認知會在審美活動中發揮復雜的作用，審美感知過程是主客體的雙向感知理解的過程 。而真正的詩作，是典型情感的結晶，它能超越時間的、階層的、空間的局限，引發人們的情感共鳴。當走進文本把握意象，走近詩人反復吟誦古詩的時候，學生就已進入古詩所營造的意境，激發了審美想象。古詩中的自然之美、性靈之美為學生的審美想象提供了恣意馳騁的空間，不僅能助其對詩作進行個性化的解讀，全情投入建構、生成個人色彩濃厚的文本意義，還能豐富其審美經驗。

例如，《詩經·秦風·無衣》運用重章復沓的技法，用語樸實無華而情感強烈率真，詩中無生動的描寫，但學生卻想象到了戰爭的慘烈和士卒的豪情與疲憊。又如，曹植的《白馬篇》無一字正面描寫游俠兒，但學生卻從那匹白馬以及游俠兒的一系列動作中，想象出英雄少年的雄姿英發，感受到詩人的萬丈豪情。而此時的游俠兒就如同經典美人秦羅敷一般，向每個學生呈現著與眾不同的藝術形象。 這些閃爍著光芒的藝術人物正因為審美個體的主觀能動性才永恒存在。古詩中有多少文本人物形象，閱讀者腦海中就呈現出多少個模樣，古詩的魅力就在于意義和思想能通過不同閱讀者的本真解讀而不斷形成，使學生產生深刻的體驗，從而把握古詩深層的藝術美。

若問及晏殊《浣溪沙》的名句，學生都會異口同聲地說：“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來。 ”他們從中讀出了一種感傷、一種惆悵： 感傷美好時光的流逝，惆悵往事如煙。 他們也許想到了逝去的童年、美好的往事; 也許回憶起如“燕歸來”故地重游的生活經驗; 那一刻，他們感到古詩所傳達的情感是那么熟悉而又陌生。 在古詩中，他們讀出自己的情懷，落入“似曾相識”的迷蒙夢境。學生走進了自我的內心世界，欣賞到高度概括的藝術之美，產生了普遍的情感體驗和強烈的情感共鳴，跨越了時空與詩人同脈搏共呼吸。

這樣的審美體驗從根本上看是一種自我沉醉，學生欣賞的是個體的情感。因此古詩閱讀教習中的美育必然引發學習者對古詩的愉悅感、舒展感、疑惑感、驚異感等。而進入文本、進入詩人的精神世界、進入學生的心靈是重視學生的內心體驗，尊重他們的發現和創造的表現，只有這樣才能著實激發學習者的審美潛能，使其產生審美欲望，獲得深刻的審美體驗。這樣能培養他們的審美鑒賞能力，提高其精神生活的質量，使其獲得珍貴的美的感受;也能讓他們的心靈永遠充溢著古韻，從古詩中汲取到自信樂觀的力量，體悟到愁腸百結的哀婉，感受到寧靜淡泊的胸懷……形成高尚的心理健康的人格。

五、結語

教育的實質目標是要成全完美的人生，而這樣的美好來自生命力的活潑與精神的自由舒展。黑格爾曾說：“審美帶有令人解放的性質。”在科學健康的指導下解放學生的個性思維對他們的未來有不可估量的作用。 所以在以“關注人”為核心理念的現代教學中，我們對學生的審美體驗應給予更多的關注與研究。

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