小學語文高段學生作文自改互評初探

甘雪娟

摘 要：作文一直是語文學習的重中之重，占據(jù)著較多的分值。作文學習開始于小學階段，由最初的兩三句話到兩三百字。作文是語言的一種形象具體表達，需要邏輯思維和結(jié)構(gòu)設(shè)計，從而體現(xiàn)情感和思想的交流。教師應(yīng)從小學階段開始就注重作文的教學，采用啟發(fā)式教學，一步一步的引導小學生特別是五六年級的高段學生去理解和掌握作文的表達，這是新課程標準下素質(zhì)教育的要求。

關(guān)鍵詞：小學語文;高段學生;作文自改和互評

引言

作文，是對一種現(xiàn)象的剖析，是一種自我情感的流露，是對故事的重塑。五六年級的高段學生已經(jīng)具備充分自我表達能力，有一定的結(jié)構(gòu)塑造和邏輯的能力。這需要教育者的的指導和引領(lǐng)，通過自改互評幫助其把內(nèi)心最真實的想法通過自己的方式表達出來。一千個人心中有一千個哈姆雷特。尊重學生的主觀能動性和個體差異性，方為新課改的教育的需求。

一、創(chuàng)新模式，作文自改和互評

作文自改互評是指學生寫完一篇作文并自己加以修改，再通過互相評價去指出其中的好與不足之處，以及接下來改如何去改進。從小學階段開始，作文至關(guān)重要，作文一般由教師進行評改，教師評改有時會加上評語或直接打分數(shù)。作文改完之后發(fā)回去，學生更注重的是教師所給的分數(shù)而不是作文本身。長久以往，學生作文水平止步不前，結(jié)構(gòu)單一，邏輯混亂等都是現(xiàn)階段高段學生的作文通病。同時這也是應(yīng)試教育和填鴨式教學的弊端，沒有充分的發(fā)揮學生的各個方面。字如其人，作文更是能代表一個人。美國作家馬克·吐溫的《威尼斯小艇》，文章的標題已經(jīng)告訴全文是圍繞威尼斯的小艇而展開描寫的，寫出威尼斯的動、靜之美，令人無比向往。作者更是對其喜愛有加，流連其中。這就是作者情感的表達。新課改要求素質(zhì)教育和啟發(fā)式教學，在作文教學方面，創(chuàng)新模式，實現(xiàn)學生作文自改互評[1]。

二、加強對學生作文自改互評的培養(yǎng)和應(yīng)用

（一）教師指導，學生主導

教師布置學生當堂作文或是課后作文的作業(yè)，給出一定的寫作思路，文體或是題材，激發(fā)學生潛在的思維能力，幫助學生去列出作文主體結(jié)構(gòu)框架，填充自己所思所想。作文完成后，教師不收，由學生自行修改，重新了解作文總體結(jié)構(gòu)框架，大到段落，小到標點符號都要求學生去發(fā)現(xiàn)問題并及時修改。自改之后還需要互評，學生往往會忽略這步，特別是五六年級的高段學生，這個階段其滿足感強烈，只對感興趣的事物上心。這時教師就需加以指導，使其漸漸對此事感興趣，把作文自改互評當成一種學習，一種作文水平的自我提升。作文自改互評是能充分激發(fā)學生的內(nèi)在潛能，加深自身的記憶并更加清楚明了自身作文的優(yōu)缺以及如何去加以改正，從而提升自己的寫作水平。這對于高階段的小學生來說尤為重要。從傳統(tǒng)的教師主評轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自改互評，能讓學生認識自己與別人的差異之處，以及其它學生對此作文的理解，從而提升知識理解能力。在這個過程中，學生始終是主體，發(fā)揮著主導作用，教師是指導者。

（二）交流互鑒，及時糾正

教師讓學生們選出兩篇優(yōu)秀作文投影在多媒體上，再拿出一篇范文，以其作文為藍本，讓學生們對此并加以賞析，發(fā)現(xiàn)并找出需要修改的地方，哪句話哪個段落描寫的不夠完整，不夠貼切，句子不夠優(yōu)美等。教師應(yīng)告訴學生作文講究總體的完整度的把握及邏輯的嚴謹程度，以及對不同文體的作文該如何理解并加以修改。例如《埃及金字塔》是一篇閱讀性說明文，全篇文章都是以埃及的金字塔為線索展開描寫，這不僅需要學生整體上的把握，而且也需要教師啟發(fā)學生進行思考除了課文所提及的內(nèi)容還可以添加哪些相關(guān)內(nèi)容去為文章增添光彩。修改作文也是一門高深的學問以及有趣的過程，要懂得取舍有當，刪減不必要的部分，增加更能體現(xiàn)主旨的部分。教師給時間給學生們交流并讓其就著上面的學生優(yōu)秀作文和范文進行修改，使得作文更完整，更豐富，畢竟好刀需磨，一篇好的作文需不斷的斟酌，修改，互相閱覽，評價，再修改，這是個冗雜且漫長的過程，亦是個費心思但收獲滿滿的過程，但當拿起自身經(jīng)修改而完整且豐富的作文時，內(nèi)心是不斷涌入的成就感和學習獲得感。

（三）注重整體，把握細節(jié)

“牽一發(fā)而動全身”，一子落下成敗已定，因此細節(jié)決定成敗。學生在進行作文自改互評時，特別是五六年級的高段學生往往注重整體的把握而忽視細節(jié)的描述。例如學生在學習《牧場之國》時，往往注重把握的是課文主要內(nèi)容，荷蘭風景秀麗，綿陽遍地，一望無際綠油油的草地，是草之國，牧場之國。但教師稍微提出一個細節(jié)的問題，學生就摸不著頭腦。這時候就需教師帶動學生們互相討論交流課文，并對細節(jié)的進一步教學。教師作為指導者的身份很重要，給予學生適當?shù)膸椭∪缙浞值囊龑В寣W生有所思索，有所獲得。整體的把握和細節(jié)的拿捏，重點的突破融為一體，作文才能“清水出芙蓉，天然去雕飾”。這也正是根據(jù)新編程標準要求下的素質(zhì)教育，在小學語文課程學習階段，為讓高段學生提高作文水平，教師可利用學生的主觀能動性和其自身的個體差異性，因材施教，從不同層次給予輔導。

三、結(jié)束語

作文自改互評是學生自我能力的提升，五六年級的高段學生認知思維已逐漸完善，邏輯思維能力也漸漸提升，教師應(yīng)更加注重學生這方面的加強。自改互評在一定程度上減輕了教師的工作量，給學生在語文課程學習中極大的空間去提升，以學生的發(fā)展為主體，加強學生的全面發(fā)展，教師是學生學習道路的啟發(fā)者而不是包攬者，這是素質(zhì)教育的標準和要求。

參考文獻

[1]羅思慧，陳玲，龐雪群.新課改背景下培養(yǎng)農(nóng)村小學高年級學生作文評改能力的研究——以北海市鐵山港區(qū)南康中心小學為例[J].沿海企業(yè)與科技，2016（5）：73-76.

[2]謝德鴻.小學中高年級語文團隊學習作文學生修改批改策略[J].中外交流，2019，000（009）：371-371.