語(yǔ)境理論指導(dǎo)下小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的行動(dòng)研究

王淳淳

【摘要】英語(yǔ)閱讀在整個(gè)中小學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容中占有較大的比重，小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)作為起步階段，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，為學(xué)生獨(dú)立自主閱讀及終身閱讀奠定基礎(chǔ)。本文旨在研究語(yǔ)境理論指導(dǎo)下的小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，從語(yǔ)境理論的三個(gè)方面：上下文，情境語(yǔ)境和文化語(yǔ)境入手，按照“計(jì)劃實(shí)施—觀察—反饋調(diào)整”的行動(dòng)研究計(jì)劃進(jìn)行了三輪研究。結(jié)果表明，雖然仍有一些問(wèn)題有待解決，但基于語(yǔ)境理論的閱讀教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能，提升其閱讀能力，培養(yǎng)其邏輯思維和閱讀策略。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)境理論;閱讀教學(xué);行動(dòng)研究

一、背景

在小學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力是語(yǔ)言教學(xué)的基本任務(wù)，其中閱讀能力的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的終身閱讀和思維發(fā)展至關(guān)重要。目前小學(xué)英語(yǔ)的閱讀課堂側(cè)重于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，即教師采取片段式語(yǔ)法教學(xué)，主要解決學(xué)生在閱讀過(guò)程中的詞匯和語(yǔ)法難點(diǎn)。在這種情況下，學(xué)生處于被動(dòng)地位，將大部分注意力集中在短語(yǔ)和句子的表面意義上，這對(duì)他們的閱讀理解是不利的。

近年來(lái)，部分教師也注意到了枯燥無(wú)聊的閱讀課堂，并開(kāi)始在情境教學(xué)方面有所創(chuàng)新，將情境與閱讀教學(xué)相結(jié)合，以此提高學(xué)生的閱讀興趣和課堂參與度。但僅以單一的情境創(chuàng)設(shè)，并不能培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的邏輯思維性，更無(wú)法習(xí)得閱讀技能與策略。基于語(yǔ)境理論的小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)方式能夠增強(qiáng)學(xué)生在閱讀中的主導(dǎo)作用，使其能在閱讀過(guò)程中掌握閱讀技能，習(xí)得閱讀策略，培養(yǎng)自身的邏輯思維能力。

二、理論基礎(chǔ)與框架

在生產(chǎn)篇章時(shí)，篇章生產(chǎn)者將篇章置于一定的社會(huì)，語(yǔ)言和物質(zhì)世界的制約之中，這種與篇章相互作用的社會(huì)，語(yǔ)言和物質(zhì)世界被稱為語(yǔ)境。

語(yǔ)境這一概念理論最初是由波蘭人類(lèi)學(xué)家馬林諾夫斯基提出的。教育學(xué)家韓禮德曾把它稱之為所謂的登記冊(cè)。胡壯麟在其基礎(chǔ)上提出廣義的語(yǔ)境觀：語(yǔ)言語(yǔ)境，即上下文;發(fā)生言語(yǔ)行為時(shí)的實(shí)際情況，包括參與者的主觀因素如性別，年齡，職業(yè)，受教育程度，性格特征，興趣，心境等;交際雙方的共有經(jīng)驗(yàn)，即文化，社會(huì)，政治等因素。狹義的語(yǔ)境觀認(rèn)為語(yǔ)境包括三個(gè)要素：上下文，情境語(yǔ)境和文化語(yǔ)境。

語(yǔ)境概念的提出對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展起了重要作用。在小學(xué)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，貫穿語(yǔ)境理論的教學(xué)是幫助學(xué)生更好地解讀篇章和把握篇章大意要領(lǐng)的必要條件。

三、行動(dòng)研究計(jì)劃

（一）研究問(wèn)題和行動(dòng)計(jì)劃

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)課堂中，由于缺乏語(yǔ)境概念，學(xué)生們的語(yǔ)言重構(gòu)能力和理解能力無(wú)法支撐他們閱讀篇章，即使他們?cè)谟龅介喿x阻礙的時(shí)候頻繁地查詢?cè)~典也無(wú)法讀懂文段意思。從前面的討論中我們知道，語(yǔ)境理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)是非常重要的，所以，基于這一理論框架，我們對(duì)小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂進(jìn)行了三輪研究，旨在提高學(xué)生的閱讀技能，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。

（二）第一輪

1.行動(dòng)實(shí)施

上下文在語(yǔ)境理論里尤為重要，學(xué)生就是在聯(lián)系上下文的基礎(chǔ)上才能更好地理解某些詞句甚至是整個(gè)篇章。因此，為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到上下文的重要性，我們可以用“提問(wèn)”的方式去幫助他們從上下文獲取信息。

例如，在學(xué)習(xí)Alice in Wonderland的時(shí)候，學(xué)生們?cè)诘谝淮伍喿x后會(huì)對(duì)cannot get through這個(gè)短語(yǔ)覺(jué)得困惑，由于不理解它的意思，所以也難以判定接下來(lái)發(fā)生事情的先后順序，但其實(shí)這個(gè)答案我們可以從上下文去找。在文本前面的敘述和后面分供排序的句子中都可以找到。

“兔子撒開(kāi)腿跑了，Alice在后面追！

Alice跳進(jìn)一個(gè)山洞，發(fā)現(xiàn)一個(gè)小門(mén)。

Alice太大個(gè)了。”

所以，我們可以這樣去設(shè)計(jì)給學(xué)生的問(wèn)題鏈：Alice遇到了誰(shuí)？兔子看到Alice后發(fā)生了什么？Alice在山洞發(fā)現(xiàn)了什么？

2.觀察

為了找出問(wèn)題的答案，學(xué)生們就必須仔仔細(xì)細(xì)地閱讀文章，一旦他們獲取到信息，并把它們結(jié)合起來(lái)，很大可能就會(huì)知道cannot get through指的是穿不過(guò)（門(mén)）。作者在這里這樣說(shuō)是因?yàn)锳lice想追著兔子跑，但是門(mén)太小了，所以她過(guò)不去。學(xué)生們也會(huì)知道，兔子是從山洞的門(mén)里跑掉的，那么他們就必須回到之前的文本去閱讀和尋找Alice是怎么知道兔子是從門(mén)里跑掉的，同理可得下文中run through的意義。

我們可以看到，學(xué)生們?cè)趯ふ疫@些問(wèn)題的答案時(shí)，會(huì)有意無(wú)意和他人討論和合作。大多數(shù)學(xué)生似乎很感興趣，甚至?xí)屯楸荣愓l(shuí)先找到正確答案，這進(jìn)一步提高了學(xué)生的小組合作意識(shí)。

3.反饋

然而，盡管學(xué)生們可以從上下文找到答案，但他們還是不明白，為什么兔子穿著衣服？還從小門(mén)跑出去？Alice為什么要追兔子？他們也難以確定門(mén)有多小？Alice是怎么從小門(mén)出去？這時(shí)，圖片和音視頻就起到作用了，這些多媒體可以最大程度還原文中描述的場(chǎng)面，讓學(xué)生掌握相應(yīng)的語(yǔ)言技能和語(yǔ)用能力。因此，下一階段的研究重點(diǎn)就在情境的創(chuàng)造上，即情境語(yǔ)境。

（三）第二輪

1.行動(dòng)實(shí)施

第一輪的研究表明，聯(lián)系上下文可以幫助學(xué)生解決一些困難，但他們僅知道一些細(xì)節(jié)信息，卻缺乏對(duì)故事整體情境的了解。根據(jù)語(yǔ)境理論，情境語(yǔ)境包括周?chē)h(huán)境，參與者，時(shí)間和地點(diǎn)等，這些可以為學(xué)生創(chuàng)造一種真實(shí)的體驗(yàn)。因此，在學(xué)習(xí)文本前，我們可以給學(xué)生提供一些與故事相關(guān)的視頻。在觀賞視頻前，我們要設(shè)計(jì)以下的問(wèn)題讓學(xué)生邊看邊思考：故事主人公有誰(shuí)？有什么特征？兔子遇到Alice，雙方有什么反應(yīng)？山洞里有什么東西？觀賞視頻之后，我們也要為學(xué)生設(shè)計(jì)相應(yīng)的角色扮演活動(dòng)。

2.觀察

學(xué)生在視頻里能看到穿大衣的兔子，Alice的驚訝反應(yīng)，還有山洞里的小鑰匙和小門(mén)，甚至他們可以直觀感受喝了藥水的Alice是如何縮小的。在觀看的同時(shí)，他們的面部表情和感受也跟著起起伏伏。視頻結(jié)束后，我們可以要求學(xué)生互相討論這些問(wèn)題，可以看到，大部分人都能生動(dòng)地談?wù)摬⒔忉尅Ｓ行W(xué)生甚至?xí)７乱曨l中的角色表演，再將其重新演繹出來(lái)，整個(gè)班級(jí)活躍而充滿激情。

3.反饋

在第二輪研究中，我們發(fā)現(xiàn)情境語(yǔ)境對(duì)于學(xué)生理解文本有重要意義。他們像故事中的人一樣去看去演去感受，去更好地理解故事情節(jié)和背景。然而，學(xué)生除了對(duì)穿衣服的兔子，神奇的藥水感到新鮮，也對(duì)小門(mén)后的世界毫無(wú)概念，自然不會(huì)對(duì)Alice的驚訝有共鳴，甚至疑惑為什么有神奇小門(mén)？所以，我們下一步的行動(dòng)研究就來(lái)看看文化語(yǔ)境。

（四）第三輪

1.行動(dòng)實(shí)施

文化語(yǔ)境是指文本涉及的文化背景或習(xí)俗。為了更好地理解文本，學(xué)生應(yīng)該去了解相關(guān)的文化信息。有了大的知識(shí)框架，他們不僅可以快速理解到作者想要表達(dá)的內(nèi)容，還可以拓展對(duì)其他國(guó)家的了解。因此，在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，我們可以讓學(xué)生提前查閱作家的信息，如，名字和寫(xiě)作風(fēng)格，也可以查故事的時(shí)代背景，作者為什么設(shè)計(jì)這樣的情節(jié)？甚至可以觀看作家對(duì)故事的解說(shuō)，了解主人公的性格特點(diǎn)。

2.觀察

借助課前了解，學(xué)生很容易能理解角色行為和故事發(fā)展，也會(huì)在過(guò)程中提出自己的問(wèn)題，并在小組中討論。

更重要的是，他們甚至可以對(duì)故事的結(jié)局有自己的想法，并對(duì)文中某些批判性思維提出自己的理解。

3.反饋

為了獲得更多相關(guān)背景文化，學(xué)生在課前后會(huì)花更多時(shí)間，通過(guò)多種方式進(jìn)行查找。這有利于提高其自學(xué)能力，拓寬其知識(shí)面。但小部分缺乏自行搜索信息能力的學(xué)生可能會(huì)落后于其他同學(xué)。

五、研究效果

我們隨機(jī)采訪了班上的一些學(xué)生，了解他們對(duì)這種學(xué)習(xí)方法的感受，并得到如下反饋：

“這是一種神奇的體驗(yàn)。”

“我覺(jué)得對(duì)文本的理解要深入得多。”

“一些之前不懂的地方變得簡(jiǎn)單了，而且我很喜歡與他人合作。”

“我喜歡這種方式，因?yàn)槲夷芘c同學(xué)們分享他們可能不知道的，這讓我很有成就感！”

“閱讀課有趣多了。說(shuō)實(shí)話，我感到很自在很放松。”

但仍有少數(shù)學(xué)生持不同意見(jiàn)：

“我不喜歡，因?yàn)槲也恢勒n前要準(zhǔn)備什么。”

“我不敢與他人交流。這讓我感到有些焦慮，但我不得不承認(rèn)，在聽(tīng)別人的觀點(diǎn)時(shí)，我對(duì)閱讀內(nèi)容有了更好的理解。”

我們隨即發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷并回收，通過(guò)數(shù)據(jù)分析可以看到，雖然有部分人覺(jué)得不太習(xí)慣，但近80%的學(xué)生都表現(xiàn)出極大的興趣。

六、啟發(fā)

基于上述研究，我們認(rèn)為語(yǔ)境理論可以幫助學(xué)生在閱讀時(shí)更好地理解文本，從而培養(yǎng)他們的閱讀技能。語(yǔ)境理論的運(yùn)用是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的好方法。但是，從收到的反饋和觀察來(lái)看，以下幾個(gè)因素仍需改進(jìn)：1.部分學(xué)生在閱讀前可能不知道應(yīng)該查看什么，因此教師應(yīng)該關(guān)注到他們對(duì)重要信息的獲取能力，例如可以提前提供一些建議供參考。2.有些學(xué)生不敢溝通，所以在討論過(guò)程中，老師可以要求每個(gè)人至少發(fā)言一次。3.教師應(yīng)該熟悉文本，準(zhǔn)備充分，這樣才能幫助學(xué)生閱讀。

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