基于培養(yǎng)思維品質(zhì)的語文教學策略初探

鐘小藝

摘要：思維品質(zhì)的培養(yǎng)，是形成語文核心素養(yǎng)的重要一部分。用好語文課程中豐富的教材資源，以設置核心問題、引導學生用問題來導學、進行讀寫共生的寫作訓練以及鼓勵學生大膽質(zhì)疑的方式，提高語文教學的質(zhì)量，培養(yǎng)學生思維的靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性，真正做到“以生為本”。

關鍵詞：思維品質(zhì);語文教學;問題

在中學語文教學中，思維品質(zhì)的培養(yǎng)，是形成語文核心素養(yǎng)的重要一環(huán)。《新課程標準》中提到：語言文字的運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。語文學科承載著厚重的人文價值，教材鮮活而靈動，是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的好學科。筆者認為，語文教師應充分利用文本的豐富資源，以多種方式去培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。下面，筆者就在語文教學中培養(yǎng)思維的靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性展開論述。

一、核心問題，巧妙發(fā)散——培養(yǎng)思維的靈活性

亞里士多德說：“思維從對問題的驚訝開始。”課堂教學中，師生之間的巧妙問答，是師生交流、互動的重要形式。語文教師應該巧妙設置“牽一發(fā)而動全身”的“核心問題”，打造“以生為本”的課堂，引發(fā)學生積極思考、激發(fā)學生的思考，培養(yǎng)學生思維的靈活性。優(yōu)質(zhì)的核心問題，能迅速集中學生的注意力，讓學生在探索中擦出思維的火花。下面筆者就統(tǒng)編版《語文》八年級上冊的《漁家傲》為例，來分析一下不同的問題設置方式所達到的不同效果。

1.傳統(tǒng)教學中的問題設置

第一種課堂問題的設置模式，是傳統(tǒng)古詩教學中的常見模式。通過這一系列問題的設置，學生能對該詞的基本內(nèi)容、思想感情有一定的了解。并且，在此基礎上進行記憶。如果教師把課堂再放開一點，學生可以在第三個問題中形成一定的合作、探究能力。這是一節(jié)需要教師調(diào)控的課。調(diào)控得好，學生有一定思考的空間，調(diào)控不好，則是看似研討，實則無趣的教師“一言堂”。而且，這樣的課堂是被一個個問題的分析所割裂的，喪失了“語文味”。

第二種方式，是筆者親身實踐的。拋出那個問題后，整個課堂似乎沸騰起來了。學生回答有理有據(jù)、妙語連連。重點的詞句分析、思想感情賞析、與《如夢令》的對比……這些知識點，都順著學生的回答很自然地被整理了出來。筆者所做的，無非是稍微完善一下他們的回答。那一堂課，筆者甚至沒有用到PPT。可以說，通過這“核心問題”的設置，教師找到了讓學生積極主動思考的切入點，借助它成功地串聯(lián)起了整堂課。而學生，在這個問題的引領下，不斷地思考、合作、探究、重建、思考……他們真正地成為課堂的主人，在課堂中錘煉思維的靈活性。

要設置一個優(yōu)質(zhì)的“核心問題”并非易事。教師要與文本對話、與作者對話、與編者對話，尋找到可以串起整堂課的切入點。如《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這一首詞，我們設置的問題是“為什么說‘可憐”。又如《社戲》一文，我們設置的問題是“為什么稱之為‘樂土”。同時，教師在設置“核心問題”，不僅要關注作家作品，也要充分考慮學生的情況。問題的設置要關注學生的認知水平，問題的難易程度，是否能引發(fā)學生的體驗、共鳴、思考。

二、學生提問，深入探究——培養(yǎng)思維的深刻性

用學生之問，導學生之學，有助于培養(yǎng)思維的深刻性。

這是筆者三年前和三年后親身實踐的兩堂課。從上述表格中可以看出：按照傳統(tǒng)教學方法進行設計，考點落實到位，但難免按部就班，課堂索然無趣。采用學生提問的方式，極大地調(diào)動了學生思考的積極性。“生生互助、師生互助”來解決問題的過程恰好是把考點巧妙落實的過程。此間，學生對文本有了深入的探究與思考，提升思維的深刻性。

三、轉(zhuǎn)換視角，讀寫共生——培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”筆者合理選擇訓練的文本，積極實踐以轉(zhuǎn)換敘述視角為方式的隨堂微寫作，培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性。

以《桃花源記》為例，筆者設計了一系列的培養(yǎng)思維品質(zhì)的寫作訓練活動。

1.完成下列表格，提取出相應的關鍵詞（對應要寫的人物）

根據(jù)課文內(nèi)容，提取關鍵詞

2. 完成 《寫作評價表》

3.學生票選優(yōu)秀作品

收集本班所有學生作文，發(fā)送到QQ群。給足時間學生閱讀、欣賞，而后投票選出優(yōu)秀作品。

基于“敘述角度”的隨堂微寫作，讓寫作飛入了尋常語文課堂。它的根基扎在語文課文肥沃的精神土壤里，它帶著學生學會交流與欣賞、思考與創(chuàng)作。教師活化課堂，學生由分析課文的“品讀者”走向參與課文的 “言說者”，無形中提升思維的獨創(chuàng)性。

四、積極評價，大膽質(zhì)疑——培養(yǎng)思維的批判性

《禮記·中庸》里的“審問之”“ 慎思之”和“明辨之”都展現(xiàn)了批判性思維的特質(zhì)。

初中的學生心智不太成熟，但是個性化又嶄露頭角，正是培養(yǎng)批判性思維的好時候。語文思維的批判性，并非是反文本，而是在開放的課堂中，激活思維，有理有據(jù)地對問題提出屬于自己的看法和見解，做到“不唯書、不唯上”。

比如教授《湖心亭看雪》的時候，有學生就質(zhì)疑張岱其實并未把“金陵人”當作是知己，從“拉”“強飲”可以看出。他們提出張岱是帶著愁緒，隨性就去賞雪了，而“金陵人”則“鋪氈對坐”，還準備好了酒，有附庸風雅之嫌。這與張岱的性格氣質(zhì)是不相吻合的。況且，若真的是知己，又怎會匆匆告別？

這樣的思考是非常可貴的。教師應該充分尊重學生的閱讀個性化體驗，學生才能真正地“思之”且“辨之”。

綜上所述，我們的語文教學應從思維的靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性這四個方面著手，構(gòu)建富有生機的課堂，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。