生成性素材應用策略

琚艷麗　周曉輝

中學心理健康教育課程不強調心理學知識的傳授，而要充分挖掘生成性素材的教育價值，通過一系列的心理輔導活動，讓學生在參與中體驗和感受。

一、充分預設，心中有數

課堂中生成的問題是難以全部預知的，但教師可以通過集體備課做出預案。這樣，課堂出現意外時，教師就可以順勢而導，不至于手足無措。

筆者在做《我的能力的探索》教學設計時，最后一個教學環節是：學生先完成多元智能測試題（如果自己的狀況與所給敘述句相同，就在敘述句前的空格處打鉤），統計語言、數學、空間、人際、內省等8項智能的打鉤數目，畫出扇形統計圖中各項智能的位置，并將各點聯結，成為一個八邊形（稱之為“我的神奇魔法石”）。該八邊形“魔法石”代表了當下學生的智能結構。學生小組間分享后，教師會選取其中幾個具有代表性的“魔法石”全班展示。集體備課時，學科組成員把學生可能出現的困惑及應對策略都列舉了出來：①為什么我的“神奇魔法石”比較小？（每個人的自我期待和自我評價標準不同。）②為什么我的“神奇魔法石”不好看？（你可能有要求完美的傾向，為了達到理想的狀態，你的人生有了拼搏的意義，你也會因為努力而更優秀。）③為什么我不同時間做的“神奇魔法石”不一樣？（青春期是個體發展最快的時期之一，因為每一方面的個體智能被激發的程度不一樣，成長和發展的速度不一樣，所以魔法石的形態會因為時間的變化而發生改變。）④為什么我的“神奇魔法石”讓我很意外？（這里涉及天賦與技能的關系。有些才能，可能天賦并不好，但經過一段時間的科學訓練，技能會提高，自我評分較高;有的智能可能有天賦，但因缺少訓練，技能并不強，所以自我評分較低。）

二、智慧處理，張弛有度

課堂生成的問題有很多符合課程內容，具有積極作用，教師可以采用順水推舟的方式巧妙引導，適時點撥，引導學生往更廣或更深處積極探索，促進學生的個性發展和潛能開發。課堂中生成的問題有的不符合課程內容，可能產生消極作用，干擾或阻礙課堂教學。這就需要教師具有敏銳的觀察力和判斷力，能對生成性問題的價值進行準確判斷。有些生成性素材看似與教學目標無關，但如果教師采取智慧應對策略，也可以獲得意想不到的收獲。

執教《溝通的藝術》時，筆者設計了一個環節“我們來聊聊天”，先播放一段演示視頻，再由學生模擬練習：在小組中約一個同學，兩人手牽手，眼望眼，我說一個字，你說下一個字，湊成一句話，拍掌鼓勵，再說下一句。練習結束后，大家分享在這個過程中的感受。“我們來聊聊天”這個環節已結束，馬上要進入下一個教學環節。有一個女生突然舉手，略帶傷感地說：“我發現沒有人能和我對得上話，我不知道什么時候才會有這樣一個人！”筆者沒有忽略她的表達，而是問：“有誰愿意和她再演練一次？”班長欣然應邀。接下來，兩人開始當著全班現場互動，居然很快湊成了非常浪漫的一句話：“聒噪的蟬在櫻花紛飛后低吟。”全班熱烈地鼓掌。

三、勤于反思，明理得法

教師課后除了一般性反思，還要針對課堂中的生成性問題進行重點反思，例如：課堂中生成性問題是在什么情境下產生的？自己應對這些生成性問題的措施是否恰當？這些生成性問題對課堂教學產生了哪些有利和不利的影響？課前教學設計與課堂教學效果預想存在哪些偏差？

執教《探索性格的秘密》時，筆者讓學生通過特質蘋果樹制作“周哈里窗”，分享感受。學生先用彩色筆為自己的特質涂上顏色，如自己擁有的特質未列出時，就填在空白的蘋果上。再找一位好伙伴，從“特質樹”中分別涂出你最常出現的性格特質。最后，將自己和伙伴圈選的結果，整理在如下表所示的“周哈里窗”中。

其中，“我”選了，別人也選的特質，請填入A格中;“我”選了，別人沒選的特質，請填入B格中;別人選了，“我”自己沒圈的特質，請填入C格中。學生填表后主動分享。一名學生指出，“隱藏的我”和“盲目的我”正好是兩個極端，這讓他非常詫異。另一名學生回應：有些特質，我也有兩極表現，有的時候我是樂觀的，有的時候我也有悲觀的一面。或者在某個情境表現A面，在另一個情境表現B面。筆者充分肯定了學生的回應：“這是一份非常深刻的理解。一種性格，在這種環境下，他是有價值的，也許換一個場景，它可能不太合適。所謂成熟，就是做到性格能夠適應情境，在這個環境表現A面，在那個環境表現B面。性格沒有絕對的好壞，我們喜歡某個人，可能是他身上有我很欣賞，但我表現不突出的性格;我很討厭某個人，可能是他身上有我也有，但我不太接受的性格。”

課后反思研討時，筆者找到了以上討論的學理依據：“原型”和“投射”。下次，學生如果再有以上疑問，我會從心理學角度給出更加科學的解釋。

（作者單位：宜昌市第一中學）

責任編輯? 孫愛蓉