拓寬高年級文言文教學的審美天地

王芳

【摘要】部編版小學《語文》教材中，高年級文言文以故事為主，涵括不同時期的代表作，旨在弘揚優秀的古典文化，滲透“立德樹人”的育人理念，成為小學語文閱讀教學的“審美場”。依據語文核心素養的價值取向，參照單元語文要素和課后習題指向，可以總結出高年級文言文審美閱讀的教學策略：基于文言，積淀文言語感;回歸文章，觸摸邏輯表達;初步鑒賞，培養審美情趣;傳承文化，提升人文素養。

【關鍵詞】文言文教學 審美閱讀 教學策略

一、審美視域下的教材解讀

部編版小學《語文》教材中，高年級的文言文以故事為主，相對于中年級來說，這些故事具有思辨性，在富含情趣的基礎上逐漸增加了理趣，其內容和形式都蘊藏著無窮的審美價值。此外，高年級文言文還增加了新體散文和語錄體散文（節選），文體更豐富，蘊藏著的形象美、情感美、思辨美。選義涵括不同時期的代表作，旨在弘揚優秀的古典文化，滲透“立德樹人”的育人理念。

文言文被編進教材后，和現代文組合成單元，承擔著傳授知識和培養審美的雙重任務。教材后面的習題，每課必有幾個基本要求：正確、流利地朗讀;借助注釋，說說文章意思。在此基礎上，還增加了個性化的習題，如字詞的理解和積累、文章表達結構的梳理和探究、聯系生活的思考和感悟等。透析編者意圖，高年級文言文學習指向文言知識的建構、言語能力的提升、審美閱讀能力的培養。以下圖表是五

二、學生閱讀能力分析

部編版小學《語文》教材里的文言文篇幅短小，內容貼近兒童的成長經歷，符合小學生學習的需要。但是文言文在語匯系統、語法系統方面基本保持了原先的面貌，因此字義深奧難懂。對于初學文言文的小學生而言，正確地朗讀和理解文言文是學習的重點。另外，文言文是中國古代文化的載體，包含了古人生活的情感、智慧、精神、哲學等，因此意蘊深厚。對于生活閱歷不豐富的小學生而言，領會文言文的意味是學習的難點。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，第三學段要“誦讀優秀詩文，注意通過詩文的語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。”高年級學生應在正確朗讀、理解文言文的基礎上，加強文言知識的建構，體悟詞句內涵，探究文章的情感意蘊，接受經典文化的熏陶浸染，做好小升初文言文學習的銜接。

三、文言文審美閱讀策略

依據語文核心素養的價值取向，參照單元語文要素和課后習題，高年級文言文的整體教學目標可以設定為：注重文言知識的理解與積累，促進思維的發展與提升，培養健康向上的審美情趣，繼承和弘揚優秀的古典文化。這些目標在不同篇目中各有側重，但又彼此滲透。在名師葉峰亮執教的部編版小學《語文》五年級（上冊）《少年中國說》和名師江志偉執教的部編版小學《語文》六年級（上冊）《書戴嵩畫牛》的基礎上，筆者總結出了高年級文言文審美閱讀的策略。

1.起：基于文言，積淀文言語感

高年級學生能聯系注釋粗略讀懂文言義意思，簡單描述自己印象深刻的細節。但是，正確、流利、富有節奏地朗讀，準確、流暢地翻譯出文言文本仍有困難。因此，課堂教學需要通過“多梯度”的朗讀，引導學生識“文”斷“言”，理解文本內容，積淀文言語感。

（1）讀正確是前提。

“讀正確”包含字音、停頓讀正確。以國家級教學比賽一等獎獲得者葉峰亮老師執教的部編版《語文》六年級（上冊）《書戴嵩畫牛》為例，學生初讀課題時，憑著自己的語感進行停頓，葉老師追問這樣停頓的原因，激發學生理性思考，體現了“根據意思處理停頓”的朗讀策略。這篇文言文雖短，卻有四個多音字“處”“好”“數”“曝”，葉老師引導學生聯系上下文語境選擇“好”的讀音，聯系“以”的意思選擇“數”的讀音，聯系古代文人曬書的習慣選擇“曝”的讀音等。在這樣的教學中，學生掌握了選擇正確讀音的策略，形成了良好的朗讀習慣。

（2）讀懂意思是關鍵。

在讀正確的基礎上，學生需要聯系注釋，運用自己已有的閱讀經驗讀懂文言文內容。如，葉老師請學生再讀文言文，要求：借助注釋及聯系上下文理解文章的意思，使用“？”標出不理解的詞語或句子，并和同桌討論。集體交流時，葉老師在學生的疑惑處點撥，拓展介紹古人的生活，深入了解“奴”“婢”的指稱;比較兩幅圖，生動呈現“尾搐入兩股間”和“掉尾而斗”的形象;聯系上下文語境，互文學習兩個“軸”字的意思。學生在多向度互動中，讀懂故事內容，積累實詞、虛詞的意思，初步領略繪畫的藝術美。

“基于文言”，是文言文學習的起始階段，學生通過多種途徑完成文言的解碼，建構文言知識，積淀文言語感，習得言語能力。

2.承：回歸文章，觸摸邏輯表達

文言文學習基于“文言”，但又不能止于“文言”，要“言”“文”并重，既要強調文言知識的積累，也要關注文章表達的秘密，初步領略古人行文的思路和方法。這里強調“初步領略”，就涉及到“度”的把握，不能將文言文上成分析課，令學生“望文卻步”。

如，部編版《語文》五年級（上冊）《少年中國說》屬于梁啟超倡導的“新文體”，條理明晰、語言暢達，融形象性、抒情性和論辯性于一體。課文后的習題：“結合注釋說說課文的意思，再同答下面的問題：課文用哪些事物來贊美少年中國？少年中國和中國少年之間有什么關系？”旨在引導學生關注文章的邏輯結構，觸摸表情達意的技巧。

（1）學習的難點就是教學的起點。

小學高年級語文教學應關注文章的結構章法，不能過度拔高，肆意加深，因此教師要關注學情，謹防過猶不及。江蘇省丹陽實驗小學的江志偉老師在執教《少年中國說》時，在學生理解文章意思的基礎上，將語句順序顛倒，并提問：“有學生背這篇課文的時候，把前后順序背亂了，你會怎么告訴他？”這個問題基于學情，引導學生關注文章表達的內在邏輯，自然無痕地突破了教學重點和難點。學生通過細讀思辨，悟出了內容和情感表達的層次性，為初步的鑒賞奠定基礎。

（2）借助“問題鏈”讓思維漸進深入。

《少年中國說》作為一篇文學作品，其文學性體現在主題意蘊、象征手法、語言風格等各個方面。從書后的習題來看，教材編者想引導學生關注文章抒情的方式，感知象征的手法。江老師在課堂上設計了這樣的“問題鏈”：“文章第二自然段，作者寫了哪些不同的事物？”“為什么要寫這些事物？用‘少年中國就像……的句式試著說一說。”“世界上的事物千千萬萬，作者為什么就選這七種事物來寫呢？”學生在對話交流中揣摩出了作者用充滿生機與活力的事物來象征少年中國，表達出了強烈的愛國情感。

在六年級與初中銜接學習的基礎上，教師引導學生循著“文路”深入到文章結構、技巧的寫作層面，體會作者的情感與心理，把握作者情感表達的獨特性。學生在對比分析中能夠提升自己的思維品質，構建自己的認知圖式。

3.轉：初步鑒賞，培養審美情趣

小學中年級階段，教師通常不會對文言文進行審美鑒賞，反而更注重文言文的理解和積累。到了高年級，可以適度引導學生“披文人情”，重視義中體現出來的情趣、觀點、態度等。葉峰亮老師執教《書戴嵩畫牛》時，引導學生在抓住故事中的主要人物的基礎上說清文章的主要內容，再從內容出發探尋情感錯位中的諧趣和理趣，為多層次、多角度講故事打下基礎。

（1）抓住諧趣，再現情境。

杜處士視戴嵩的《牛》圖為珍寶，極度珍愛;牧童指出《牛》圖錯誤，不屑一顧。這兩者的情感錯位產生了諧趣。面對同一幅《牛》圖，杜處士和小牧童卻有不同的表現，葉老師引導學生自由閱讀全文，分別畫出描寫杜處士和小牧童的句子，并用幾個詞語概括他們的表現。接著，葉老師引導學生比較牧童的“笑”和杜處士的“笑”是否可以調換，學生的同答可謂精彩紛呈，有的結合人物的身份分析判斷，有的聯系情節的發展進行邏輯判斷。難能可貴的是，有一位文學修養較高的女生聯系蘇軾的生平，賞析杜處士“愛讀書但不愿做官”的隱喻，牧童“拊掌大笑”的率真，提出“蘇軾正是通過牧童來反諷自己”的觀點……學生通過角色朗讀、想象對話再現情境，在對比人物中領略豐厚的意蘊。

（2）抓住理趣，引發思考。

文章結尾的八個字“耕當問奴，織當問婢”，言在此，意在彼。學生聯系文本以及自己的生活體驗，從不同視角悟得道理。如，通過戴嵩的《牛》圖悟出要認真、仔細地觀察事物，不能憑空想象;從杜處士的角度來看，不能迷信權威，必須從客觀事實出發;從牧童的身上，悟出要學會因事求人，大家都有自己的特長;從整個故事來看，可悟出“實踐出真知”的道理。這樣的文言小故事，不僅寫的是杜處士，也許寫的就是生活中的你、我、他，不同的讀者將用自身的閱歷和修養去映射文章，感受“借事說理”的含蓄性，這就是審美的魅力。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出：“第三、第四學段，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，以及自己的體驗，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平。”文學和語文有互相重疊的地方，但語文教學又有自己的特殊規律，教師可以適度運用文學鑒賞的方法去提高經典文言文的教學水平。

4.合：傳承文化，提升人文素養

教材中的文言文，都是經過編者千挑萬選的代表篇目，承載著優秀的古典文化。在教學中，如何傳承文化呢？這就意味著要從歷史發展的角度理解古代優秀作品的內容價值，了解其中所暗含的民族精神，并借鑒民族智慧，提高人文素養。

（1）查閱資料，了解民族精神。

《少年中國說》這篇課文后面有一道思考題：“這篇課文訴說了一百多年前梁啟超先生的強國夢想。結合今日之中國，你認為他的心愿實現了嗎？和同學交流。”這樣的交流，需要從文章中跳出來，通過搜集資料了解時代的發展。在討論中，江老師通過一個個偉人的介紹，引導學生了解民族的脊梁，傳承自強不息的民族精神。課后，江老師還布置學生以“中國奮斗”為主題做一份手抄報，加深其對課文的理解。江老師還聯系本單元的語文要素，設計了這樣一系列的活動，很好地落實了部編版《語文》教材“文道結合”的育人理念，將語義教育的丁具性和人文性完美結合。

（2）講述故事，借鑒民族智慧。

《書戴嵩畫牛》后面的習題要求學生用自己的話講講這個故事。“講故事”有能力層級的區別，可以基于內容的理解講正確，可以基于人物的心理講生動，也可以基于思考感悟講出新意。葉老師設計了多層次、多角度的“講故事“教學。首先，用自己的話講講“他們”的故事，注意適當添加主語，倒裝句要調整過來，為了講豐富，可以適當想象。接著，講講“我”的故事，“我”是杜處士，“我”是小牧童，“我”是蘇軾，通過合理的想象，進行角色轉換，促進形象化的表達。在變換角度講故事的活動中，學生用現代觀念審視作品，注重文化反思，評價其積極意義。我們學習文言文，當給學生以思想的熏陶，讓他們做古典文化的傳承者。

當然，這樣的教學策略不是在一篇文章或一堂課中就要全部實施，教師需要根據不同文章、不同課時靈活采取相應策略，兼顧人文主題與語文要素雙線組合的特點，有系統地進行整合運用。此外，教師還應引導學生將現代文的學習經驗遷移運用到新的學習情境中，參悟文言義與現代文的傳承聯系，綜合提升學生的語義核心素養。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區實驗小學教育集團北街校區）