“翻轉課堂”本土化的困境及策略

陳艷

摘? ?要 翻轉課堂是現代信息技術與教育深度融合的產物，引領著教育現代化的方向，已成為教育改革的重要趨勢。本文從中美教育文化差異視角出發，分析差異所造成的實踐困境，進而探究翻轉課堂的融合優化策略，使翻轉課堂從理論探究走向教學實踐。

關鍵詞 教育文化差異? 翻轉課堂? 本土化

翻轉課堂的思想雛形萌發于20世紀80年代，在隨后的20年“翻轉課堂”理念得到進一步明確，即轉換傳統的課堂教學順序，學生借助網絡信息技術在課前完成對知識的自主學習，課堂時間教師與學生積極互動進行深度學習以完成對知識的內化與吸收。所謂“翻轉”是指教學目的由集中型轉向專門型、教學中心由知識本位轉向問題本位、教學流程由先教后學轉為依學定教。翻轉課堂是在多元教學主體的參與下，依托創新可視的教學手段對豐富立體的教學內容，自主靈活地展開教學的過程。翻轉課堂是在教育信息化改革的背景下，教學的又一次重大變革，其所倡導的教育理念和我國教育改革的方向不謀而合，然而我國翻轉課堂實踐成效并不明顯，主要原因是中美兩國教育文化的差異。因此，翻轉課堂一定要立足于我國的歷史文化和教育實情，才能使其在我國發揮應有功能和效益。

一、中美教育文化差異

1.教育理念的差異

教育理念指人們在理性思考和親身體驗基礎之上形成的、關于教育本身及其價值以及價值實現途徑的根本性判斷和看法[1]。教育理念體現了一個國家對教育的應然認識和主觀教學實踐的制定。受到“求穩求久”思想的影響，中國的教育歷來注重基礎知識的傳授。“萬丈高樓平地起”強調基礎知識的重要性是毋容置疑的，但社會的不斷發展變化，基礎知識不是固定不變的，而應隨著社會的日新月異，不斷地更新和發展。建國以來，經歷的幾次大規模的教育改革，都忽視了課程教學內容的改革，陳舊的教學內容和瞬息萬變的社會極不相稱。中國的教育家一直強調美國的教育不注重基礎知識的培養，孫萊祥指出，我們唯一的強項就是基礎好，他們唯一的弱項就是不強調基礎;而在創新能力上則相反，我們弱，他們強[2]。“統一”是中國教育的主流思想，大多數同一層次的學生使用的是相同的教學內容、相同的教學方法和相同的評價模式，這無疑限制了學生個性的發展。而美國，在教學內容、教學方法和教學評價上沒有做統一的要求，學校可以根據學生的實際情況自行選擇。獨一無二的課程設置和學習安排最大程度地保護了學生的個性，幫助學生實現自身的價值、知識的擴展、能力的提升。

2.教育管理的差異

教育管理指國家制定教育的方針政策，統籌安排教育的發展方向，協調組織教師隊伍，以便高效率地完成教育目標的一系列活動。中國傳統文化主張“天人合一”，這就決定了中國教育方針的總體目標為“合一”。教育部是主管全國教育工作的職能部門，統一制定全國各教育階段的教育目標，這種統一的管理方式有利于教育資源的整體規劃，推動教育的均衡化、大眾化和公平化，但在一定程度上忽視了教育的差異化和個性化。美國的教育管理模式實施的是三級管理制，即聯邦、自治州和學校。聯邦政府只具有立法授權和憲法限制的職能，州政府具有制定教育政策和法規的立法權，而教育管理的具體實施則由地方學區委員會來負責。這種管理方式可以最大限度地考慮教育教學的實際情況，教育法規和政策更具有針對性，可以充分發揮教育的多樣性。

3.教學模式的差異

教學模式是在教學理念和教學思想的指導下，構建教學活動的框架并按照一定的順序實施。中國以基礎知識為理念的教學模式導致知識傳授為教學之根本，知識傳授必然以教師為中心，學生只能是被動的接受者，因此學生對基礎知識掌握有余而創新能力不足。而美國，教學以學生為中心，對學生自主能力和創新意識的培養是教學最重要的目標。中國的學生認為“課本上的知識才是真理，老師的話總是對的”，這與“一日為師終身為父”的中國倫理等級思想是分不開的。教育改革家已意識到必須由以教師為中心轉向以學生為中心，使學生由被動的學轉向主動的學，由基礎知識的傳授轉向創新能力的培養。而美國人的思想多為“我愛我師，我更愛真理”，他們敢于向權威發起挑戰，學生與老師的針鋒相對，是對真理的不懈追求，所以在美國頂尖大學里孕育的諾貝爾得主數量之多另人驚訝，截止到2016年，哈佛大學有157位諾貝爾得主，排名世界第一。

4.教育改革的差異

教育要發展，根本靠改革。教育改革是教育發展的外在動力，改革的目的是為了促進教育正向的發展。由于傳統文化的影響，中國和美國的教育工作者對待教育改革的態度是不同的。中國人骨子里不善變、不思變、不求變，他們總是“以不變應萬變”，雖然多數教育工作者面對教育改革時態度是積極的，但仍有少數的人排斥甚至拒絕任何形式的改變。中國文化的排他性和封閉性使中國教育失去了活力，創新受到局限。美國人傳統上“求變求新”的思想已經滲入他們的精神品質，他們不僅渴望變化而且善于變化。200多年來，美國的教育改革者從未停止變化，50年代的新課程運動、60年代的教育平等運動、70年代的恢復基礎運動、80年代的學校重建運動以及90年代的2000年戰略，他們深信萬物終究會變化，只有變化才能帶來新的機遇，才能帶動教育的不斷發展。

二、中美教育文化差異下的實踐問題

1.教師對教學模式內化不充分

教學模式內化是指教師在內部動機的驅使下，對教學模式進行理解、吸收、選擇和運用，在知、情、信、意等心理因素的影響下形成內心信念的過程。教學模式內化有利于更新教師的教學觀念，同時為其向教學行為的轉化提供動力支持。中國人的行為觀念遵循“中庸之道”“穩即好”“隨大眾”，他們對個性、多樣化的教學模式持觀望的態度且實踐遲緩。“互聯網+教育”時代的到來改造了傳統的教學方式，翻轉課堂、MOOCS等混合式教學模式走進課堂，教師需要擁有較高的信息能力素養來整合信息技術和教育資源，幫助學生獲取知識和信息，以促進學生學習與情感發展。因此，當代教師必須具備信息捕捉、信息篩選、信息評估、信息交流以及信息應用等教育信息素養的基本技能。但多數教師不能主動關注教育信息化的變化與發展，對教師信息素養的內涵理解和認識不足，導致對信息資源的處理缺少敏感性、自如性、果斷性以及準確性。教師過分關注獲取信息的途徑，不能依據教學特點確認學科信息需求的方向性，教師的知識結構不完善，他們具備較強的學科知識和教育性知識，但缺少信息技術知識以及實踐性知識，因而不能整合信息技術和學科知識，同時不能合理評價信息資源對學科教學和學生發展的價值。傳統思想的固化、專業水平的不足以及信息素養的缺失使部分教師不愿意接受翻轉課堂模式，因而影響了實踐的深度和廣度。

2.教師與學生角色定位不準確

翻轉課堂以現代信息技術為依托將教學內容生動化、具體化、延伸化、共享化，強調對學生自主潛能的培養和參與學習的體驗，弱化了應試教育的消極影響，強化了學生綜合能力培養的積極作用，但也沖擊了傳統教學中教師與學生的角色定位。從教師角度而言，他們認為這挑戰了教師“唯古唯上”的觀念，不平衡、不穩定的角色狀態使教師感到迷茫，甚至有挫敗感，不能找到自身的合理位置。從學生角度而言，由于長期受到應試教育的束縛，學生養成“被動”的學習習慣，他們不愿思考、不愛提問、不善總結，其根源在于學生自主學習能力不足。自主學習能力是指學習者對學習過程的自我控制，學習者要具有高度的學習責任感和自我控制學習的能力[3]。學生自我學習效果建立在自主學習能力的基礎上，學習動機的內在驅使力能激發自我學習潛能，促使學生對學習過程進行自我規劃、自我監控和自我評價。自主學習能力的缺失導致學生不能有效參與翻轉課堂教學模式，課前的自我學習質量無法保障，課上不愿參與課堂討論，使學生對翻轉課堂的教學效果產生懷疑，甚至認為傳統教學模式對基礎知識的掌握更為有效。翻轉課堂還需要學生具有較強的自覺性來安排、控制自我學習進程，積極發現、探究、解決問題，學生難以適應這種要求，直接影響了學生的學習興趣和自信心。因此，角色的失衡導致信息技術、教學理念和課程內容不能深度融合，出現了教學步驟不合理、教學重點不聚焦、教學結構不完善、課堂特色不突出、師生互動不活躍等現象。

3.配套資源和激勵措施不到位

翻轉課堂在美國的成功，除受內在的價值取向、文化品格和民族精神影響，迎合美國教育個性化和公平化的需求，還離不開外部支持即教育主管部門為翻轉課堂實施提供的政策法案、獎懲措施和配套實施投入等，這為翻轉課堂的出現和發展提供了內部基石和外部推力。教育信息技術是翻轉課堂完成“翻與轉”的有力保障，但多數學校沒有專門的經費投入來建設所需的機房、網絡學習平臺、視頻制作設備以及網絡維護與提升，不能滿足翻轉課堂實施條件，影響學生自主學習的積極性。美國管理教育機制歷來重視對教師的激勵措施，他們積極探索多樣的激勵措施，從外在條件激勵到內在需求激勵，從個人激勵到團體激勵，運用這些措施來調動教師的積極性和主動性，挖掘教師的創造力和潛能。我國教師在實踐翻轉課堂模式時，由于激勵措施的缺失，面對教學進度、教學任務、教學評價的要求，擔心教學成效不明顯，學生能力培養不突出，自己的努力得不到認可。因而，多數教師選擇從理論上去了解翻轉課堂，而非將其付諸實踐。

三、翻轉課堂與我國教育環境的融合策略

1.求同存異，互鑒創新

中美文化的差異主要表現在求穩和求變、群體和個體、尊卑和平等、直覺和分析上，不同的深層文化造就了中美教育文化的表層差異。在引入國外先進教學模式時，要考慮文化傳統和教育現狀的不同，單一的優劣好壞之分是不科學的，因此我們要求同存異，才能最大程度地提升本國教育教學質量，培養符合社會需要的人才。翻轉課堂將教學環境轉向人性化和生態化發展模式;將教學手段轉向以互聯網為基礎的信息化模式;高度的課堂互動將教學過程動態化，師生角色的準確定位使師生關系平等化。這種先進的教學模式緊跟科技發展和教育創新的步伐，符合我國教育現代化的發展方向，為我國教學實踐改革提供了參考路徑。因此，我們要合理分析其自身的價值和存在的必要，以謙虛的心態吸取其精華。但翻轉課堂隨著美國教育文化個性化的訴求應運而生，其根植于西方社會背景和文化語境中，具有極濃厚的西方特征。該模式在美國經歷了興起、磨合、創新三個階段，實踐學段從基礎教育拓展到高等教育，實踐范圍集中于理工學科，而國內的實踐該如何展開是值得思考的問題。借鑒就意味著有限的繼承和無限的創新，我們要觀瀾溯源去了解其產生、發展和變化過程，要因地制宜，立足于我國基本國情和教育教學實踐的現狀，對其進行改革創新，確保教學活動的有效性。

2.提升素養，與時俱進

作為教育信息化的實踐者，培養教師的信息素養對教育信息化有著重要的推動作用[4]。第一，教育部門應加強教師信息素養培訓。培訓目的是培養教師信息意識和提升信息技術操作技能，要體現其引導性和應用性。培訓內容應包括教育理念解析、教學案例分析、微視頻制作方法、信息教學平臺操作方式以及課堂組織設計方式等;培訓內容要體現學科性和層次性，文科教師應偏重對信息技術的操作培訓，理科教師則應偏重對信息前沿化需求的分析;培訓內容應區分不同的年齡層，制定出對應不同層次教師信息技術應用能力的標準，以應對不同年齡層認知特征和理解差異。培訓方式要多樣化，注重教師的參與體驗與實踐操作，要理論與實踐相結合、反思與改進相結合。第二，學校應積極踐行教育現代化的思想。2019年2月，教育部發布的《2019年工作要點》涉及34條，其中特別強調“依法保障中小學教師待遇，推動信息技術與教育教學深度融合，提高基礎教育質量”[5]，這為教育理念和信息技術的融合提供了有力的政策支撐，為創建融合創新、活力開放、高質有效的教育現代化環境奠定了堅實的基礎。學校要把相關政策落到實處，對教師信息化素養要鼓勵和約束并行。學校必須建立相關的管理機制和考核機制，要做到培訓有制度、考核有依據;將教師信息化素養的提高與年終考核、崗位競聘等關聯;未來社會充滿著不確定性，如2019年末突如其來的疫情，隨之而來是教學方式的改變，教師以往積累的經驗難以應對危機的挑戰。教師應與時俱進、不斷更新自我素養結構，以適應未來的教育變革。

3.定位角色，培養動機

翻轉課堂以現代信息技術為支撐，以學生自主學習能力為前提，突出提高學生的主體功能，使教學方式轉向自主探究和自由個性的方向。隨著教學流程的翻轉，發展學生自主學習能力有利于培養學生的問題意識和思辨能力，這是教學改革順利實施的主要因素[6]。第一，準確定位教師角色。翻轉課堂中教師角色的重構可以幫助學生轉換學習方式，確定學生在學習中的主體地位，是自主學習能力得到提升的關鍵。基于此，翻轉模式下的教師應是教學過程的構建者，教學活動的參與者，教學成果的評估者，教學實踐的研究者，學習心理的疏導者;教師應從觀念更新、教研相長、師生關系方面努力轉變自己的角色以適應教學的需要。教師引導和學生自主這種新型的師生關系，才能從根本上提升學生的自主能力。第二，培養自主學習動機。相關研究表明：動機、信心和自我效能感等因素對自主學習能力有積極的促進作用，而學習策略的培訓是提高動機等情感因素最有效的方式之一。有效的策略培訓讓學生了解更多的策略，主動進行自我管理、自我調控和自我評價，從而激發內在學習動機，達到提高學習效果的目的。學習策略訓練要體現學科特點，融于教學內容中，動態地貫穿在學生學習的整個過程;要引導學生樹立正確的成功歸因，把成功與內部動機、自信心、策略使用等聯系起來，從而逐步讓學生自主完成學習。