后方法時代英語教學理論的范式重構

摘? ?要?20世紀70年代是教學方法的繁榮時期，稱之為“方法時代”，在英語教學領域有整體動作反應法、暗示教學法、詞匯教學法等，林林總總的教學法旨在提高學習者的學習興趣，促進教學質量的提高。但方法時代的教學理論對學習者的整體英語發(fā)展能力重視不夠，針對語言的實際教學需求的課堂適應性不夠，因此英語教學發(fā)展已經(jīng)進入“后方法時代”，要求英語教師不拘泥于某一種固定的教學方法，更多地是多種教學法的綜合應用，從教學理論和教學實踐兩個維度提供動態(tài)平衡的指導意見，形成能動發(fā)展的教學觀。

關鍵詞 后方法時代? 英語教學? 范式 課堂生態(tài)

在“方法時代”的繁榮時期，整體動作反應法、暗示教學法、詞匯教學法等各類教學法專注激發(fā)學習者的學習興趣，提升了教學實際效果。客觀而言，方法時代的教學理論確實對教學實踐起到了一定的積極作用，但是放置于英語教學傳授上，因對學習者的整體英語發(fā)展能力（如深度閱讀、鑒賞以及思辨能力）重視不夠，無法適時根據(jù)語言的實際教學需求靈活調配課堂，加之自媒體平臺的萌發(fā)，無疑促使英語教學發(fā)展進入“后方法時代”，這對英語教師提出了更高的要求，不應再拘泥于某一種固定的教學方法，應綜合應用多種教學法，從教學理論和教學實踐、教育主體與受教育主體等多個維度構建能動發(fā)展的生態(tài)和諧的教學系統(tǒng)。

一、理論流變：方法時代與后方法時代典型特征

歷史上出現(xiàn)眾多英語教學理論及方法，都旨在提高學習者的英語學習能力和學習興趣。“迄今為止人們發(fā)明了至少17種較為流行的英語教學法，如語法翻譯教學法、直接教學法、口語及情景語言教學法、聽說教學法、交際教學法、整體動作反應法、沉默教學法、集體語言學習法、暗示教學法、整體語言教學法、多元智能教學法、詞匯教學法、基于能力的語言教學法、自然教學法、合作式語言學習法、基于內(nèi)容的教學法、基于項目的教學法等。”[1]每一種教學理論都源于當時的實際教學需要，如早期拉丁語教學時期，為強化學習者書面的學習，感知語法結構，主要教學理論為“語法翻譯法”。這種教學方法主要是督導學習者死記硬背語法規(guī)則、使用翻譯練習并能對照課文對話。但是提綱挈領式的教學理論認為，只有掌握正確的語法規(guī)則、了解基本的語法知識之后才能正常使用一種語言，因為聚焦于句子的逐字翻譯、強化背誦是語法翻譯法的明顯特征。

隨著英美兩國各方面綜合國力的提升，拉丁語逐漸被英語所取代，并快速成長為全球通用的國際性語言。但是語法翻譯法并沒有因拉丁語地位的下降而消逝，相反正因它注重語法和翻譯有利于書面語的學習，所以仍然被英語教師廣泛使用。伴隨現(xiàn)代交通工具的普及，國際交流日益頻繁，對學習者的英語交際表達能力提出更高要求，直接教學法成為主要的教學理論。直接教學法強調課程教學只使用外語交流，拋棄第一語言作為參考系統(tǒng)，通過演示、實物或者師生之間的問答交流循序漸進增強學習者的口頭表達能力。在第二次世界大戰(zhàn)之后，在英國和美國分別出現(xiàn)了情景語言教學法和聽說讀寫法，這兩種教學方法都旨在培養(yǎng)學習者的聽說讀寫能力，因為均以機械性的重復操練記誦和背誦對話為訓練方法。20世紀70年代是教學方法的繁榮時期，也即“方法時代”，出現(xiàn)了多種多樣的教學方法，如整體動作反應法、集體語言學習法、沉默教學法、暗示教學法等。20世紀80年代出現(xiàn)了交際教學法，英語教育注重聽說讀寫綜合能力的提升以及人際交流溝通，這一教學法引入我國并被廣為推崇。根據(jù)這一教育理論，教師可以圍繞交際能力的提升設計相關教學活動。

我國曾經(jīng)歷了“方法時代”的繁榮時期，尤其是交際法被眾多教學者推崇，但是每一種固定的教學理論都有其弊端，如語法翻譯只重視讀寫的書面學習，忽視聽說能力的培養(yǎng)，也不符合語言學習先聽說后讀寫的規(guī)律;直接教學法片面強調第二語言的學習，學習上完全拋棄母語的使用和翻譯方法，忽視了學習者的實際接受能力;聽說讀寫法偏重“機械的交互式”、機械性的反復練習和句型操練，在實際交際語境中并不常用;風靡一時的交際教學法在一定程度上提高了學習者的綜合能力，但對學習者的深度閱讀能力、鑒賞思辨能力的培養(yǎng)欠缺。因此，從20世紀80年代開始，西方教育界斯特恩、奧爾萊特、庫氏等紛紛指出，英語教育已經(jīng)進入了后方法時代，奧爾萊特在1991年直接宣布“方法”已經(jīng)死亡。所謂“后方法”，其實是一種教學理念，它是指不拘泥于任何一種固定的教學理論，采用多種教學方法的融合進行教學設計，在特定語境下滿足教師的教學需求和學生的語言學習，從教學理論支撐和實際教學行為兩方面重塑教學理論，因而“后方法時代”下的英語課堂教學觀具備能動的發(fā)展過程。

二、教學理念：重塑方法理論家與方法實踐者關系

方法時代傳授者僅作為理論的實踐者而存在，而忽視了方法理論家與實踐者的互動關系，后方法理念的提出首先從教學理念上促使教育者重新思考兩者之間的關系。首先，傳道者應在實踐第一線總結理論經(jīng)驗，從學習主體、教育目標、學習材料、教學環(huán)境策略、反饋評價中凝練教與學的指導意見，自下而上擔負起方法理論家的角色。后方法理念由美國加州圣何塞學校教育應用語言學教授庫氏提出，他認為，后方法時代教學相互關聯(lián)的三大基本特征，即“探討方法的替代品而不是另一種方法;提倡傳業(yè)者自主，發(fā)揮傳業(yè)者的潛力和主觀能動性;強調教學的實用性”。此外，庫氏教授還提出后方法理論的三大參數(shù)，即“特殊性、實踐性和可能性”[2]。庫氏強調傳業(yè)者自主的理論原則，以能促進傳業(yè)者自身專業(yè)發(fā)展和教學自主意識增強為目的，并且概括出“學習機會最大化”等十大宏觀策略，其中“促進學習機會最大化”指導傳業(yè)者根據(jù)實際教學新需求調整教學策略，同時對個別學習者遇到的問題視作其他同等學力學習者可能遇到的難題，繼而創(chuàng)建新的教學任務，因為課堂活動始終處于動態(tài)、活躍、開放的狀態(tài)。

與庫氏的傳業(yè)者自主不同，布朗把“后方法時代”英語教學研究著眼點放在“學習者自主”上，涉及學習的自主性、學習的意義建構、學習的獎勵機制、學習動機等認知因素，也涉及語言自我意識、學習者的自信心、學習者的風險意識以及語言與文化之間的關系等情感因素。布朗的自主學習教學觀以學習者為主體，提出促進學習者獎勵的期待，激發(fā)學習者的內(nèi)在動機，鼓勵采取開明的教學策略，提倡方法的使用應遵循語言學習規(guī)律，又符合學習者和傳業(yè)者的特點。總之，不論是庫氏的傳業(yè)者自主抑或是布朗的學習者自主，都透露這樣一種訊號：最好的方法即是無法，教師應自下而上主動擔負起教學理論家的角色，符合語言教學規(guī)律的同時又能引起教學方法的變革，這樣，在方法實踐者之外，又擔負起了教學方法理論家的責任，從而構建符合實際教學需求、面向現(xiàn)實教學環(huán)境的個性化教學理論體系。

三、教學行為：課堂生態(tài)與文化語境感知分配

課堂生態(tài)是通過教師對學習者的鼓勵和賦權而被激起的以學習者為主導的師生互動，特別強調通過創(chuàng)設各種合作機會使得學習者之間能夠共享學習資源。而文化語境是學習者對語言蘊含的文化意義的感知能力，強調語言的文化語境對英語學習者真正掌握目標語的重要性。教師應正確調配課堂生態(tài)活力，對教授內(nèi)容中的文化語境保持敏感之心，將學習者課堂學習所使用的材料及語言輸入的課堂學習任務置于特定的文化語境之中，幫助學習者在鮮活的語言材料中得以實際使用，進而體會語言結構功能和社會文化意義。

首先，個體的學習是特定母語環(huán)境中的學習，具體又是在語言要素的實際掌握與交流中學習，所以教師應在真實的群體行為中精心策劃“冒險活動”，并注意收集反饋信息，再以反饋信息反推設計新一輪教學活動革新。有效且成功的英美教學一定程度上依賴教師和學生兩者的和諧關系，相比于教師，學生一方更為重要，因為教學的目的要靠學習者對所學知識的接受和應用才得以實現(xiàn)。教師的教學設計要符合學習者的認知心理需要，才能真正為學習者答疑解惑。須注意的是，和諧的課堂生態(tài)是教師、學生、環(huán)境的統(tǒng)一，但是在工業(yè)時代，學生對工具的非正常使用使得教師的教與學習者的學隔斷了緊密的聯(lián)系，平衡的課堂生態(tài)也被打破。移動學習悄然進入學生視野，如何充分利用這一工具重新平衡教師、學生、環(huán)境的關系，是教師應思考的課題。所有用戶既是受傳者，又是傳達者，傳達者和受傳者的角色是相互交互、相互轉化的，此種情況下，互動的視覺化將激發(fā)情感，而情感通過誘發(fā)大腦更多持久的變化。此外，大數(shù)據(jù)環(huán)境要求學習者甄別非系統(tǒng)化的、碎片化的資源并能獨立思考，傳遞信息環(huán)節(jié)的質量對其學習自主性尤為重要。而在英語學習過程中，課堂生態(tài)的危機已不只是學習者玩手機，而是對文學經(jīng)典的冷漠。文學經(jīng)典在大眾化的學校教育中遭遇寒流已成不爭的事實，這就需要新的教授媒介與教授方法“喚醒”經(jīng)典，即通過移動學習誘發(fā)新一代神經(jīng)元突觸。教師設計出有效互動環(huán)節(jié)啟發(fā)學習者通過互動觀察了解并內(nèi)化所學知識，從而培養(yǎng)主動探索的語言習慣。

其次，教師以教學內(nèi)容“篇”為單位直觀啟發(fā)學習者有意義的學習，將語言教學與文化教學相關聯(lián)。“文化教學最重要的目的之一就是幫助學習者理解本族語使用者的觀點。關鍵是要使二語學習者能夠敏銳感知目的語社會中個人和群體的感受。教師的任務則是幫助學生建立起一個類似于本族語者所具備的思維聯(lián)結網(wǎng)絡。而文化教學的總目標則在幫助二語學習者培養(yǎng)起一種契合文化的目的語運用能力，用以理解以目的語為母語的本族與使用者并與其互動交流。”[3]文化意識有狹義之分，庫瑪在《超越教學》一書中指出，文化分為“首字母大寫的文化”和“小寫的文化”，前者突出其社會關聯(lián)性，如戲劇舞蹈、文學等人類創(chuàng)造的文明總成果，后者則指向個人，圍繞個人的行為模式價值觀。不論大寫的文化亦或是小寫的文化，都是教師在英語教學中須考量的因素，在“篇”的目標語的小寫文化中透視大寫文化。這里須指明一種心態(tài)，教師在向學生傳輸帶有文化語境的教學內(nèi)容，是在經(jīng)過自身的理解、內(nèi)化、共感之后獲得生命活水的內(nèi)容，由此教學內(nèi)容實現(xiàn)從外化到內(nèi)化的質的飛躍。在具體操作中，當實際課堂學習量較大、不利于互動交流時，應將學習者劃分為小組;當學習者心理接受存在障礙，應適當調整教學內(nèi)容減少心理障礙;適當運用突觸神經(jīng)系統(tǒng)終端，提高學習情緒;將學習者專業(yè)、年齡、性格、經(jīng)歷等因素相結合，提高參與度，等等。不論哪種教學策略，都要考慮如何才能使教師自身和學生感受到課堂環(huán)境中的豐富文化、如何才能促使學習者視自身為文化使者，結合自身經(jīng)驗去解讀文化實踐和活動。

后方法時代注重向教學實踐性、學習自主性的轉變，從教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價、網(wǎng)絡、反思、教學支持等各方面對教師提出了更加系統(tǒng)、清晰的頂層設計。教師不僅要學會認識并更新自己的身份、信念、價值觀，并且要努力影響學生，他們要在學習中使用自傳式的詢問工具質疑教學自我，更要影響學習者從個人、職業(yè)、文化、環(huán)境、政治等各個方面了解自我。不論是方法時代的“百花爭鳴”，抑或是后方法時代的“無法之法”，最終目的都是為學習者學習而教，“后方法時代下英語課堂教學觀不會刻意追求某一理論支持下的一種方法，而是隨著教學因素的變化而改變教學方法，有效避免了單一使用某種教學方法的缺陷，因而更為科學、有效”[4]。教學理念上，同方法時代強調英語教師的實踐性，英語教師應綜合考慮具體的教學情況，由實踐總結教學理論，再由教學理論指導教學，這些原理或原則源自教學研究成果和教學實踐及學習者的實際需求;教學行為中，后方法時代強調通過創(chuàng)設各種合作機會激活課堂生態(tài)，感知語言文化語境，讓學習者能夠掌握高級思維，激發(fā)學習者主動探索的學習意識，在自主學習的道路走得更遠，更有意義，同時也是對英語教師提出了更高的教育要求。“我一直堅信我們應該讓認知行動自信地尋找想要的結果，而不是舒適地安于能力所及的范圍。無論是在人文還是科學技術領域，所有真正的創(chuàng)新都從向往的目標開始，然后就是想辦法把理想轉化為實際行動，可行的行動。”[5]這也許是我們每一個教育工作者的美好教育期許。

參考文獻

[1] 鄭玉琪，高健，侯旭.英語教學理論范式嬗變與重構[M].南京：東南大學出版社，2017.

[2] 鄭玉琪，候旭，高健.后方法時代英語教學原理與實踐[M].南京：東南大學出版社，2015.

[3] 庫瑪.超越教學法：語言教學的宏觀策略[M].陶健敏，譯.北京：北京大學出版社，2013.

[4] 雷斌，胡新穎，王濤.現(xiàn)代英語教學的理論、實踐與發(fā)展研究[M].北京：中國水利水電出版社，2014.

[5] 庫瑪.全球化社會中的語言傳業(yè)者教育：“知”“析”“識”“行”和“察”的模塊模型[M].趙楊，付玲毓，譯.北京：北京大學出版社，2014.

[作者：萬垚（1987-），女，重慶人，重慶郵電學校教育移通學院，講師，碩士。]

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