中學英語課堂中教師反饋的不足與改進

摘? ?要?教師反饋是中學英語課堂的重要環節，對學生的語言輸出和習得有著重要的支架作用。在IRF典型課堂互動模式下，中學英語課堂的教師反饋語使用存在環節僵化、類型單一、使用不準確的問題。教師以輸出為導向，利用教師反饋調節任務難度參數;以目標為導向，打破IRF模型傳統范式;以學生為中心，將多種教師反饋類型融合使用，有助于師生共建良好的課堂互動環境，促進語言學習。

關鍵詞 中學英語? 教師反饋? IRF模式? 支架

一、教師課堂反饋的價值

教師反饋，即教師對學生語言表現做出的反應，是教師話語中的重要組成部分，是引發與維持師生有效互動的關鍵。在課堂互動過程中，教師反饋既提供了有效的話語輸入，又促進了學生的有效語言輸出，同時教師反饋還是調控課堂節奏、深化教學內容的重要環節。教師對課堂反饋的把握須適度。教師積極的反饋有助于學生在認知層面反思自身的學習行為和學習效果;但消極的反饋有可能會挫傷學生的學習積極性。不少研究表明，新手型教師與專家型教師對于課堂反饋運用存在著明顯差異。因此，教師分析自身和他人的課堂反饋行為，反思其行為的合理性及背后的意義，有助于提高教師課堂話語水平，促進專業發展。反饋語的研究對深入理解課堂環境下的語言學習展開過程也有著重要意義。

二、中學英語課堂中教師反饋存在的不足

1.反饋環節僵化

目前中學英語課堂互動仍然以IRF模式為主導，即教師引導（initiation）-學生反應（response）-教師反饋（feedback）三個互動輪次。IRF模式是由Sinclair & Coulthard所提出的課堂互動的典型結構[1]。雖然該結構存在著相當的廣泛性、普遍性，但過度僵化地套用該模式會使得教師無形中將自身的知識建構強加給學生，限制學生的語言輸出。教師在引導環節往往對學生反應帶有明顯的期待。當學生反應符合引導預期時，教師習慣采用“good”“right”等較為單一的顯性積極反饋語給予反饋。而這些反饋語的使用往往標志著互動輪次的簡單終結，不利于實現學生更多的有效語言輸出。當學生反應不符合引導預期或學生沒有適時給出反應時，教師往往會急于構建新的對話關系，以便達成反應預期。這主要表現為，教師等待學生反應時間不足、急于尋找其他答題學生或是由教師自己表述預期答案等。這明顯減少了學習者機會，容易挫傷學生的學習主動性。

2.反饋語使用單一

教師反饋普遍具有明顯的個人色彩，教師往往偏愛某一種或某幾種反饋形式，甚至是具體的反饋用詞。在給予積極反饋時，教師多采用簡單肯定、重復肯定的方式，通過使用表示積極意義的簡單詞匯、重復學生答案或部分重復學生答案加肯定詞，對學生的反應做出簡單肯定或表揚。例如，在筆者的課堂觀察中，一位初中英語教師在課堂上使用“OK”的頻次高達74次，除了另外4次使用“good”以外，沒有使用過其他的積極反饋詞或更復雜的反饋手段。簡單肯定、重復肯定這兩種方式都屬于評價性反饋。教師在這一互動輪次中提供了極為有限的話語信息，往往難以形成良好的有效輸入，互動輪次鎖定為I-R-F三個步驟，難以更好地延展，學生沒有機會再進一步參與互動和深入討論。教師為降低學習者的情緒壁壘，給予積極反饋無可厚非。但過度使用單一積極反饋既減少了學習者機會，也是教師對自身能力不自信的表現。

3.反饋語使用不準確

反饋語類型眾多，但其功能特點是不同的。根據Krashen的情感過濾假說，糾正錯誤會提高學習者的情緒壁壘，使其處于自衛狀態[2]。學習者會將注意力放在語言形式而非意義上，甚至避免使用復雜結構。因此，許多教師在使用顯性糾正時比較謹慎。在學生給出錯誤反應時，教師甚至僅以簡單的“ok”“all right”作簡單應答，沒有給出明確糾正或示范。此外，重述是教師在課堂中普遍使用的一種隱性糾正。它是指教師在沒有明確糾正的前提下，重新編排學生的出錯應答，展示其正確形式。它能夠避免對學生的情緒傷害，但學生有可能會忽略教師的重述內容。Lyster & Ranta也在研究中發現，重述后學生的修正輸出要明顯低于其他的顯性反饋[3]。還有的教師為了照顧學生情緒，習慣先肯定再重述糾正，將積極反饋作為糾正反饋的導語，這也容易造成學生忽視教師對語言錯誤的糾正。

其實相比隱性糾正，顯性的糾正方式對語言輸出有一定的促進作用。形式協商類型的反饋方式，如請求澄清、元語言反饋、誘導和重復等都能夠有效地促進學生的可理解性語言輸出，對語言學習的幫助作用更為顯著。不同類型教師反饋語的作用是具有兩面性的。教師不應依靠單一形式給予反饋，而是應考慮到不同反饋類型的實際功能和效果，因人而異、因課而異地開展互動。

三、中學英語課堂中教師反饋的改進策略

1.以語言輸出為導向的難度參數調整策略

教師對課堂師生互動過程不應設定標準預期，而應將促進學生有效語言輸出作為指導原則。在完成引導步驟后，教師應觀察學生反應。如果學生出現遲疑、向同伴求助、沉默等語言或非語言表現，教師應及時調整任務參數，進行重新引導。根據Vygotsky的支架理論，學習者從現有的實際水平達到潛在發展水平須跨越“最近發展區”[4]。這一過程是需要在專家性指導的幫助下完成的。專家性的幫助即是為學生搭建起的“支架”。因此，教師需要為學生提供合理、合情的知識支架和情感支架。此外，Long的互動理論強調了意義協商對語言習得的決定性作用[5]。意義協商是指學習者與高水平說話者為了提供和理解會話信息，滿足交際需要，對語言形式、會話結構和信息內容等做出的調整，如重復、釋義、改變語速等。例如，教師以特殊疑問句方式給出的開放性問題“What do you think？”“What did you decide？”等，往往會因為信息負荷量過重，學生緊張情緒無法克服等原因引發沉默。教師可以改變開放性問題的提問方式，轉換為其他的特殊疑問詞。如果確認學生無法回答，及時將開放性問題更改為封閉式問題，如一般疑問句“Do you agree with...？”當得到學生Yes/No的回答后，進一步引導，用“Do you mean...？”“Are you saying...”等提問方式重述問題，再嘗試通過“Why do you think ...？”等提問方式引導學生的語言輸出，發揮教師話語的支架功能。參數調整可能會導致學生回答的內容類型與預期發生偏移，但有效促進學生的語言輸出才是課堂互動的初衷。除了調整疑問詞，教師可以通過改變引導話語中的其他用詞降低學生反應信息量要求。例如可以將“Can you say something about...？”轉變為“Would you like to share anything about...？”等。

2.以活動目標為導向的框架參數調整策略

教師可以通過改變反饋習慣，突破基本框架，以課堂活動目標為導向，運用IRF模式原型以及其變體模式，發揮不同的交互作用。

（1）I-R-0零反饋互動模式

零反饋模式可以應用于課堂導學前或知識講解完畢后的復習環節。零反饋能夠加快師生互動節奏，形成快問快答。零反饋不是因為教師反饋能力不足，而是根據活動設計有意而為。通過去除原型模式中的反饋輪次，對課堂節奏形成有效調控，能夠提高學生注意力集中度，活躍課堂氣氛。

（2）I-R1-R2-...Rn-F多反應輪次互動結構

多反應輪次是指將教師反饋環節進一步后置，增加了學生反應的輪次。多輪次反應可以都是針對第一步驟教師引導的，也可以將前一個學生反應作為引導信息，引發新的學生反應。這一結構變體拓展了學生參與的廣泛度，使教師角色退居為活動組織者，有利于學生同伴互動展開，凸顯學生為課堂活動主體的定位。同伴反饋也具備支架作用，能夠促進學生的有效語言輸入和輸出。

（3）I-R-F1-R-F2-R...Fn多反饋輪次互動結構

多反饋輪次是指教師通過多輪次的反饋，發揮支架功能，深化師生的互動內容，促成學生較大語量和較高質量的語言輸出。以一個實際課堂互動為例：教師在引導步驟中布置了定義“puberty”的任務。在學生做出初次反應“Its a …puberty is a phase between childhood and adulthood. Um，its a phase that youth leave childhood and grow up to adulthood”，教師先在初次反饋F1時以重復肯定的方式認同學生的回答。然后教師進一步提出元語言反饋“Can you make it shorter？”希望學生簡化自己的表述方式。學生的后續反應“Um，its a grown-up phase”出現了對定義過度簡化的情況，接著教師在F2，F3中使用誘導法，通過停頓和言語引導“So puberty is a phase of life when…？”“And…？”搭建支架，協助學生的話語構建。在F4中，教師重述了學生的答案，并給予了積極反饋，贊賞學生的話語貢獻。

在實際的課堂應用中，教師合理使用這種典型課堂互動結構及其變體，能夠幫助教師針對不同的教學目的和不同語言能力的學生更有效地組織課堂內容，調控課堂節奏，提升課堂教學效果。

3.以學生個體差異為導向的反饋融合策略

將反饋類型做出積極、消極的簡單區分是不夠的，還應考慮各種反饋類型對語言輸出的促進作用。教師在實際使用中，應充分考慮學生個體差異，結合多種反饋手段，為師生互動過程提供差別化反饋。

如前所述，積極反饋中的簡單肯定、重復肯定用詞簡潔，能夠較好地照顧學生情緒，但往往無法有效拓展學生的語言輸出。教師運用含有解釋、擴展、復雜點評或追問等行為的復雜肯定方式鼓勵學生，能夠加大學生可理解性輸入。糾正反饋類型中明確糾正作為典型的顯性糾正，能夠讓學生更清楚地了解到自身的語言問題。對于學習主動性不高或者敏感型的學習者，教師還應控制明確糾正的使用比例。與之相反，重述作為隱性糾正，能夠照顧學生情緒，但不利于學生發現問題。尤其是教師在以肯定評價作為引導語的時候，就不宜再用隱性糾正的反饋方式，以免對學生造成誤導;而應轉用先肯定評價再加顯性糾正的反饋方式。對于與教學內容無直接關系的錯誤，例如口述中的個別語法問題，教師可以選擇重述進行隱性糾正，甚至忽略不糾正。但對于反復出錯，或者重難點知識的講解，教師可以采用明確糾正的方式。此外，請求澄清、元語言反饋、誘導和重復等形式協商類型的反饋方式能夠更有效地促進學生的有效輸出。如定義“puberty”的任務所示，將多種反饋方式結合，不僅給予評價性反饋，還補充以話語性反饋，能夠拓展學生的語言輸出空間，增加學習者機會。教師在課堂活動中要根據學生個體情況在照顧學生情緒和創造學習機會的杠桿之間做出權衡。

在IRF框架下，教師堅持輸出導向、目標導向，以學生為中心，通過運用不同反饋手段，可以實現學生不同的參與程度、學習機會和語言產出。由此可見，教師反饋是課堂互動中實現特定教學目標、構建真實且有創造性語言輸出的重要保障。

參考文獻

[1] Sinclair，J.M.，& Coulthard，M.Towards an analysis of discourse：The English used by teachers and pupils[M].London：Oxford University Press.1975.

[2] Krashen，S.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford：Pergamon. 1982.

[3] Lyster，R.，& Ranta，L.Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition，1997（19）.

[4] Vygotsky，L.S.Mind in Society[M].Cambridge MA：Harvard University Press.1978.

[5] Long，M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition [A].InW.C.Ritchie，&T.K.Bhatia（Eds.），Handbook of second language acquisition[C].New York：Academic Press. 1996.

[作者：李冬青（1988-），女，河南開封人，河南大學大學外語教研部，講師，碩士。]

【責任編輯? 王? ?穎】

*該文為2018年度河南省教師教育課程改革研究項目“基于學習者語言能力差異的中學英語教師反饋語研究”（2018-JSJYYB-012）的階段性成果