從支持教到支持學的微課設計思路構建

王永花 殷旭彪

摘? ?要?從微課設計現狀出發，指出目前大多數中小學微課是以支持“教”為主的設計取向;進一步以“理解學習過程框架”為理論基礎，對微課學習的特征做深入分析，指出微課學習是失去社會互動學習過程、無現場情境感，以個體認知和情感動機相互作用的個體獲得過程;在此基礎上構建了支持學生“學”的微課設計思路：以學習者情感為中心，遵循認知情境化、知識結構化與知識視覺化的設計原則。希望本研究結論能為中小學教育工作者提供微課設計的理念導向和方法引領，進一步推動中小學微課教學資源的優化發展。

關鍵詞 以學習為中心? 微課? 設計思路

一、以支持“教”為主的微課設計現狀

微課，是信息技術與課程教學深度融合的產物，是將知識內容、學習過程及擴展性資源結構化的一種數字化學習資源。由于其內容小、時間短、易于傳播等特征被廣大中小學教師所青睞，使得人人都可以成為微課的研發者、制作者。自2011年誕生以來，在各級各類微課比賽的催生以及翻轉課堂的推進之下，微課設計呈現出了一派欣欣向榮的景象。但是，在2015年上海市普陀區教育局“J課堂”微視頻研究的一次推進會上，主持人問學生代表為什么要做微課時，他們表示：老師做的微課說教性太強了，沒法看;建議從學生視角，以他們認為喜聞樂見的方式進行微課創作[1]。2016年蔣立兵學者也指出：目前大多數中小學微課重技術輕設計，重講解輕引導[2]。陳子超對三大微課大賽平臺的微課作品進行分析研究得出：適合于教師教學的講授型微課比例高達76%[3]。

以支持教為主的微課受中國長期以來根深蒂固的傳統教育觀念的影響而廣泛存在，因此以教為主、以教為先仍然是微課設計的常態，符合長期以來形成的中國式教育“先教師后學生”的發展特征。但是，無論從微課的源起還是其本體價值都是為學習需求而服務的。因此，以學生為中心、支持“學”的設計取向終將成為微課設計的最終形態。本研究從“理解學習框架”出發，深入剖析微課學習與面授學習的區別，指出微課學習的特征與主要影響因素，進而構建“支持學”的微課設計思路與方法，旨在引發中小學教師對微課設計理念與思路的實質性轉變。

二、基于“理解學習過程框架”的微課學習特征分析

江西師范大學教育學院副院長楊南昌博士提出的理解人類學習的整體框架（見圖1）[4]，將學習以個體為中心分為兩種活動：一種是個體內部的知識獲得過程，包括內容認知和動機情感的相互作用;另一種是個體與環境及群體的互動過程。以面授課堂為例，學生通過與所處物理空間的資源、教師、同伴交互以及個人主動意愿的內部認知加工活動，完成學習。而在基于微課的學習當中：師生分離，無法通過教師指導、生生合作、教師的權威輻射等方式來支持學生學習。因此，基于微課的學習將社會互動過程剝離，只剩下面對機器屏幕的個體獲得過程。那么，基于微課的學習是否有效，將從影響個體獲得過程的認知和情感兩個因素進行考慮。認知與情感位于學習的兩端，二者同等重要，彼此相互支持、共同作用。在微課設計中應突破傳統教學設計中“重認知輕情感”的意識壁壘。情感是發動機，是開啟認知大門的鑰匙，并支持認知的有效發生。大腦的學習與認知、情感、情緒緊密相連，沒有不帶情感的認知活動，也沒有不含認知的情感活動[5]。當人處于積極情緒狀態中，大腦才能為復雜理解分配資源，因為情緒和認知是相互關聯的[6]。在微課學習中，學習者個體面對的是冰冷的機器，那么以學習者情感為出發點進行微課設計，將成為從支持教到支持學的必然轉折。

三、支持“學”的微課設計思路構建

學習情感指與學習有關的積極情感，本文指學習動機。ARCS模型是由美國佛羅里達州立大學的約翰·M·凱勒教授于20世紀80年代提出的一個教學設計模型[7]。該模型關注的是如何通過教學設計來調動學生的學習動機問題。ARCS是Attention（注意）、Relevance（關聯）、Confidence（信心）和Satisfaction（滿意）四個英文單詞的首字母。在凱勒看來，這四個方面代表了四類主要的動機策略（見表1）。

表1? 基于ARCS模型的動機策略

在微課的使用情境中，由于沒有師生互動，因此表1中的3.2、4.2與4.3相關策略不屬于微課設計的范疇。整合其他幾個動機策略會發現，將基于學生知識背景的、符合學生最近發展區的學習內容，以學生喜聞樂見的信息方式呈現，或將其建構在與個人生活經驗相關的（模擬）真實情境中，都可以引發和維持學生注意力和關注，讓學生體會學習的樂趣與價值，從而產生學習信心和滿意感。大腦學習的本質在于追尋意義，大腦已有的學習經驗是學習新信息的基礎，也是意義產生的來源，只有讓大腦感受到學習材料對學習者的意義，能滿足他們的某種需求，學習才可能真正發生[8]。

微課，是以視頻為載體的網絡化微型課程，由畫面和聲音兩個要素組成，它與面授課堂學習最大的區別是沒有現場情境感。其中畫面內容可以通過圖像、圖表、動畫和視頻畫面等形式呈現，聲音可以通過動畫和視頻的音效、配音、背景音等形式呈現。依據動機激發策略，可以根據學生學段和年齡，選擇他們喜聞樂見的信息呈現方式，將抽象文字或語音信息轉化為形象的靜態或動態畫面，即知識視覺化的過程;將零散信息打包重組成一個整體信息，即知識結構化的過程，實現新舊知識整合;將“無現場情境”的微課情境化、故事化，即認知情境化。以學習者情感為核心，遵循以上三條設計原則，將成為支持“學”的微課設計的新思路（見表2）。

表2? 基于動機激發策略的微課設計原則

1.認知情境化

情境認知理論認為，學習是情境的，知識也是情境的，知識不可能脫離活動情境而抽象存在，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來[7]。知識只有置于情境之中學習，并應用于真實世界，才能真正內化為學習者自己的東西。基于情境的認知才可以為學習者提供真正的有意義學習。

情境化處理可以分為問題情境和故事情境兩種。問題情境以解決真實問題為目的，容易激發學習者的學習價值感與學習欲望;故事情境將抽象枯燥的知識內嵌于學生所熟知的故事情境中，利于激發情感與加深理解。在微課《CO2中毒原理》中，作者運用動畫形式模擬了一個老太太在地窖中暈倒的事故，在微課導入環節以真實問題“是誰動的手”呈現給學生，引發學生思考，整個微課的學習便圍繞這個問題的解決而展開。“樂樂課堂”因見長于將抽象、枯燥的知識以學生熟悉的生活場景呈現而受到中小學生的喜愛，故事情境的使用拉近了學生與知識之間的距離，基于生活經驗的理解也使學習效果有效提升，例如運用蹺蹺板游戲來說明不等式的性質。

2.知識視覺化

雙重編碼理論表明：人的認知系統由詞元和象元兩個編碼表征單元組成，詞元是指任何以語言為形式所感知的信息的編碼表征單元，象元是指任何以非語言形式所感知的事物、事件及情景的表征單元[10]。作為視覺象元的圖片在認知效果上要優于作為視覺詞元的文字。在面授課堂教學中，教師習慣大量運用口頭語言和書面文字傳遞知識，學習效果尚可，因為有教師的積極引導或權威輻射，以及同伴互動等因素影響。但微課學習失去了現場情境，以詞元為主的單一編碼系統就難以支持學生的動機激發與認知，需要將重難點內容以畫面視覺信息進行呈現。知識視覺化是指將文字等語義形式轉化為圖像、情景表達。在微課的設計中，知識視覺化可以分為兩種，一種是直觀視覺化，即將語義直接轉化為學生熟悉的直觀材料，為學生提供感知經驗;一種是隱喻視覺化，將抽象難懂的新知與熟知的事物做類比幫助認知。在原理類或技能類知識講解過程中，可以將過程直接可視化為靜態或動態圖像形式，比如將不可見的分子運動過程視覺化、體育運動分解動作視覺化。在有些知識無法直觀表達時，可以將其隱喻為我們所熟知的事物幫助學生理解，比如將“太陽地球月亮的運行關系”簡化為熟悉的球體模型進行展現，將對分數中分子與分母位置關系的理解類比為圖2學生熟悉的生活場景。

3.知識結構化

知識結構化指的是將知識點根據其內在關系打包重組為一個知識整體，使新舊知識發生關聯，從而實現有意義學習。信息加工模型指出，大腦在短時間內可以感知到外部環境中的許多碎片化信息，并將其暫存在短時記憶即工作記憶中[7]。但想要真正理解這些信息，就必須將這些信息打包與原有的認知結構重組，形成新的認知圖式，長期存放于長時記憶中。認知負荷理論也從另一個視角給予解釋：當大腦中存放的是多個零散的碎片信息時，認知負荷加重;如果將這些零碎信息根據內在聯系打包成一個知識結構時，大腦便將其看作一條信息，認知負荷相應降低，從而留出更多大腦資源為學習服務，進而提高學習效率。

在微課設計中，陳述性知識通常可以以概念圖、思維導圖、表格等方式實現結構化;程序性知識則可以以流程圖、矩陣圖、魚骨圖等形式實現結構化，幫助學生在知識之間形成聯系從而實現有效認知（見圖3）。

圖3? 用概念圖實現知識結構化

在中小學校信息化教育改革的進程之中，作為“細胞”單元的微課成為最主要的學習資源載體，肩負著不容忽視的學習信息傳遞的使命。學習資源的本質是服務性的，是以學生需求為第一要素的。因此，以支持“學”為理念的微課設計思路應該盡早確立，為進一步的微課資源的優化制作和有效應用提供理念引領。

參考文獻

[1] 馮智慧，龍西仔.向TED學微課，向可汗學翻轉——訪華南師范大學胡小勇教授[J].數字教育，2016（04）.

[2] 蔣立兵.回歸本體價值的經濟型微課模型構建與應用[J].中國遠程教育，2017（02）.

[3] 陳子超，王玉龍，蔣家傅.當前微課發展面臨的問題與對策[J].現代教育技術，2015（10）.

[4] 楊南昌，劉曉艷.學習科學融合視域下教學設計理論創新的路徑與方法[J].電化教育研究，2016（11）.

[5] Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度學習的7中有力策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[6] 李金釗.基于腦的課堂教學框架設計與實踐應用[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[7] 陳琦，劉儒德.教育心理學（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2013.

[8] 羅義銘.“熟”為什么就沒有生出“巧”來[J].科教文匯，2016（07）.

[9] 閆巖.雙重編碼理論及其傳播學應用[J].國際新聞界，2013（10）.

[作者：王永花（1981-），女，山西文水人，山西大同大學教育科學與技術學院，副教授，碩士;殷旭彪（1981-），男，山西朔州人，山西大同大學教育科學與技術學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? 郭振玲】

*該文為2019年山西省高等學校教學改革創新項目“創客教育理念下的應用型人才培養模式”（J2019157）、2019年山西大同大學教學改革創新項目“地方應用型高校混合式課堂教學評價體系構建研究”（XJG2019201）的階段性成果