基于閱讀素養發展的閱讀教學特點、限度和原則

李雪 林海亮

摘? ?要?閱讀教學具有閱讀實踐與閱讀素養發展一體化、多方對話、理性與非理性共同參與、開放的社會性等特點，它在閱讀素養發展上存在難以兼顧遠景閱讀目的、非理性要素、學生的個性要素等局限。閱讀教學應該遵循形式教育與實質教育相結合、引導理性解讀與尊重多元體悟相結合、閱讀課堂教學向課外延伸、整體促進閱讀素養發展等原則。

關鍵詞 閱讀素養? 閱讀教學? 特點? 限度? 原則

閱讀“是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”[1]，是學生學習、獲得知識的主要方式[2]，直接影響學生的學業水平;閱讀也是人精神發育的基礎之一和人生發展的決定性因素，因為閱讀“以意義為先”，“從根本上來講，閱讀關乎意義”[3]。研究表明，“80%學習成績不優秀的學生都表現出閱讀素養不佳，閱讀素養不佳的學生無論在升學還是在謀求更好的就業機會時都面臨較大的困難”[4]。

閱讀素養主要應該包括閱讀目的、閱讀技能、領悟能力、運用能力、積極情感和調控能力六個關鍵要素。

閱讀目的和閱讀技能是閱讀素養的基礎要素。閱讀是人的自覺行為。閱讀目的為閱讀設定方向，為閱讀活動提供原動力。閱讀者的目的越明確，閱讀活動的方向性、目標性就越明確，閱讀活動的動力就越強烈，克服閱讀困難的意志就越堅強，閱讀者對閱讀過程各種因素調控就越有效，因此，閱讀效率就可能越高。閱讀技能是指閱讀者從文本中準確獲取語言信息的能力和借助適當的工具（包括工具書和計算機相關軟件）提高閱讀質量的能力。獲取語言信息是閱讀的第一步，準確獲取語言信息是有效閱讀的前提。因此，準確獲取語言信息的能力是閱讀技能的重要組成要素。任何閱讀者都不可能掌握閱讀所需的全部背景知識和技能，所以，閱讀者應具備使用工具書和計算機相關軟件的“善假于物”的技能。

領悟能力和運用能力是閱讀素養的核心要素。領悟能力是指閱讀者對文本的理解和體悟的能力。個體對文本的理解，最終是要實現對生命和人的精神世界的體悟。由“概念、判斷和較大的思想結構構成”的理性解讀，“并不指向理解所由之出的生命的特殊性”，“沒有返回到精神關系”，它只是對文本的基本理解[5]。 對文本中的體驗表達、人的精神關系的領悟，需要閱讀者在理性解讀的基礎上，通過體悟（即體驗、體會、感悟等）來實現。體悟是閱讀者的理性和非理性共同參與的過程。運用能力是指閱讀者運用閱讀結果進行評價、反思、實踐的能力。閱讀結果必須對個體的精神或實踐產生影響，閱讀才是有意義的。因此，領悟能力和運用能力是閱讀素養必不可少的要素。

積極情感和調控能力是閱讀素養的保障要素。積極情感是指閱讀者在閱讀過程中產生的正向和愉悅的主觀體驗。當閱讀者在閱讀過程中實現了閱讀者的目的、滿足了閱讀者需要和愿望時，閱讀者就會產生積極情緒，進而強化閱讀者的閱讀行為。調控能力指閱讀者能根據閱讀目的和閱讀材料的形式、特點、難度的需要采取適當的閱讀方式方法、策略的能力。調控能力越強，閱讀效率和質量越高。

一、閱讀教學的特點

1.閱讀教學是閱讀實踐與閱讀素養發展一體化的活動

實踐性是閱讀素養的基礎屬性[6]。因此，閱讀素養在閱讀實踐中得到發展，離開了閱讀實踐，閱讀素養的形成和發展是不可想象的。學生的閱讀素養在閱讀中不斷形成、擴展、提高、成熟。同時，學生閱讀素養的不足、閱讀素養發展的瓶頸也在閱讀實踐中暴露無遺，教師應努力發現并有針對性地對學生進行引導和培養，使學生閱讀素養得以突破和提升。

在閱讀教學中，閱讀文本和閱讀實踐都是教學內容。教學內容對學生而言必須是有意義的，教學才是有意義的教學、學習才是有意義的學習。如果閱讀文本沒有意義、教學有意義，那么閱讀教學就只是一種閱讀技能訓練;如果閱讀文本有意義，教學沒有意義，那么閱讀教學就只剩下“在教師干擾下的閱讀”。因此，閱讀教學中的閱讀要能實現學生的閱讀目標，給學生帶來新的知識、對學生的精神或實踐產生影響，學生能在其中切實感受到閱讀本身的意義。

所以，閱讀教學應該同時關注和實現閱讀素養的發展目標和學生的閱讀目標，兩者不能偏廢。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）的閱讀教學目標體現為實質教育目的和形式教育目的并重。 閱讀教學總目標的形式教育目的是培養學生閱讀素養，實質教育目的是規定學生的閱讀內容和閱讀量。

2.閱讀教學是對話的過程

閱讀教學是多重對話。《課標》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。” 這是對閱讀教學的準確概括。

閱讀是閱讀者與文本之間的對話。閱讀教學中構成的閱讀者與文本的關系有四對：學生與教科書（編者）、學生與課文、教師與教科書（編者）、教師與課文。閱讀者與文本之間的對話主要是閱讀者理解文本內容、建構閱讀意義、推動閱讀領悟的過程。

教學是一種對話，這種對話在班級授課制背景下的閱讀教學中，形成了以教學材料（包括教科書、課文及其他的文本）為依托的教師與學生個體、教師與學生群體、學生個體與學生個體、學生個體與學生群體、學生群體與學生群體等多種對話關系。教學對話主要是教師引導學生、學生相互幫助，以實現學生高效閱讀、發展閱讀素養的過程。這些對話關系由于主體不同、對話的目的、內容和質量也不同，因此，不能相互取代。

3.閱讀教學是理性與非理性共同參與的活動

人有理性與非理性兩個方面。文本是人在這兩個方面的綜合表達。因此，閱讀不是純粹理性的過程，還直接與閱讀者的諸多非理性要素直接相關。閱讀素養的領悟能力更是明確包含了非理性范疇。作為以培養學生閱讀素養為目的的閱讀教學同樣也需要師生理性和非理性共同參與。《課標》對此做了相應的規定，如閱讀教學的目標就涉及理性和非理性范疇。理性范疇的目標包括閱讀方法、借助工具等;非理性范疇的目標包括語感、情感、感受力等。因此，一個合理的閱讀教學，必須關注并調動師生的理性和非理性參與其中。

4.閱讀教學是開放的社會性活動

閱讀教學是社會性活動，原因有三。第一，閱讀教學是社會性活動。教學是一種建立在人的社會性基礎上的對話。因為不同的對話主體相互之間構成了復雜的社會關系，這些社會關系是對話的基礎。因此，閱讀教學也是社會性活動。第二，文本是人的社會關系總和的本質體現，閱讀者通過文本可以理解人的社會本質或者在人的社會本質背景下理解人的自然本質。第三，閱讀者對人的社會屬性（本質）有一定了解之后才能實現高效的閱讀。因為閱讀不是簡單地認讀文本，更是“受到一定社會規則與文化的引導而產生的具有社會適應性和社會超越性的活動，是出于某種目的、基于某種情境下對閱讀知識的應用，是通過閱讀技能產生對話、批判反思從而與外部建立關系，以獲得社會性素養的呈現形式” [6]。

正是閱讀教學的社會性，導致了閱讀教學與社會其他因素存在著錯綜復雜的關系。這種復雜的關系和社會其他因素，何時何地、以何種方式、何種程度影響閱讀教學，這是在有限的閱讀教學中，教師無法把握的。因而，閱讀教學對社會其他因素而言，是開放的。

二、閱讀教學的限度

盡管閱讀教學以培養學生閱讀素養為目的，但是，它在學生閱讀素養形成和發展上并非全能的，它有著明顯的限度。

1.閱讀教學難以兼顧閱讀素養的遠景閱讀目的

根據達成目的所需要時間長短，閱讀目的可以分為遠景閱讀目的和近景閱讀目的。在終身學習成為普遍共識的今天，“為終身發展而閱讀”已經被提到了日程上。因此，要使閱讀更好地服務于人生發展、助力于自我實現，就需要遠景閱讀目的為閱讀活動提供遠景方向和持久動力，引導和推動每一個閱讀活動。另一方面，具體的閱讀活動同時也需要近景閱讀目的為之提供能在閱讀活動中更直接地把握的方向和動力。人的發展具有一致性和連續性，因此，近景閱讀目的應該服從于遠景閱讀目的，才有利于遠景閱讀目的的高效實現，才能提高近景閱讀目的在人生發展中的效用。

閱讀教學應該指導學生樹立合理的閱讀目的。但是，在閱讀教學中，近景閱讀目的備受教師重視，而遠景閱讀目的卻難以兼顧。主要有兩個方面的原因。第一，兩種閱讀目的在閱讀活動中的作用比例失衡。在閱讀活動中，與近景閱讀目的強大而直接的作用相比，遠景閱讀目的的作用顯得更加隱蔽和微不足道，導致了教師對遠景閱讀目的認識不充分。第二，學生的遠景閱讀目的難以有效調動。近景閱讀目的容易統一，遠景閱讀目的更加多元化。閱讀教學中的閱讀文本，作為因應教學需要而進行的統一安排，它難以滿足每個學生的遠景閱讀目的。時間和精力也不允許教師調動每位學生的遠景閱讀目的參與閱讀教學。換而言之，學生的遠景閱讀目的在閱讀教學中往往缺席。為了讓學生能順利開展閱讀，推進閱讀教學進程，教師能掌握且高效的辦法就是激發和統一學生的近景閱讀目的。教師的主要做法是通過向所有學生提出明確和統一的教學和閱讀要求，并把這些要求轉化為學生近景閱讀任務和目的。

在閱讀教學過程中，盡管由教師要求轉化而來的近景閱讀目的與學生的遠景閱讀目的沒有沖突的必然性，但是，在時間有限的閱讀教學過程中，精力有限的教師在高度關注自己提出的要求及由要求轉化而來的學生近景閱讀目的的同時，往往忽略或者沒有更多地考慮學生的遠景閱讀目的。這必然導致學生遠景閱讀目的得不到應有的培養，也可能導致閱讀教學中的閱讀失去遠景閱讀目的的引導。

2.閱讀教學難以兼顧閱讀素養的非理性要素

非理性是人不可擺脫的屬性，非理性因素與人如影隨形。因此，閱讀素養中處處存在著明顯的非理性因素。即使理性因素占據絕對主導的知識與能力、過程與方法兩個維度目標，其非理性要素也是不能忽視的。但是，在閱讀教學過程中，教師總是偏重閱讀和閱讀教學的理性要素，對閱讀和閱讀教學中的非理性要素卻難以兼顧。

閱讀教學教案基本上會按照三維教學目標準備，但是，在教學過程中情感態度與價值觀維度的教學目標，以及另外兩個維度中的非理性要素都往往被忽視。即使在教學評價中，目標中理性要素和非理性要素的評價思路也是完全不同的。理性要素的評價注重實效，從教學效果是否實現教學目標來評價;非理性要素的評價不看實效，只是從教學過程是否含有相應環節來評價。例如，評價學生對文本的理解能力的發展，評價者會向學生提供各種各樣的測試題。但是，評價學生閱讀興趣的形成，評價者往往只會考察教學過程是否有培養學生閱讀興趣的環節，而不考慮學生閱讀興趣是否真正形成。評價的偏頗必然導致閱讀教學忽視閱讀素養的非理性要素的培養。

閱讀教學難以兼顧閱讀素養中的非理性要素培養的根本原因在于閱讀教學是一項追求效率的活動。追求效率有兩個基本前提，一個是工作本身的可掌握性，一個是工作效率的可證明性。非理性要素具有內隱性，現有的測評技術難以對非理性要素進行相對客觀的認識。非理性要素的發展機制、動力、發展水平等認識都存在一定的空白。因此，閱讀素養中的非理性要素的培養過程是難以掌握的，培養效率也是難以證明的。

3.閱讀教學難以兼顧閱讀素養的個性要素

個性是“構成一個人思想、情感及行為的獨特模式，這個獨特模式包含了一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質” [7]。閱讀素養作為一種外在于個體的要求是客觀存在的。但是，閱讀素養的積極情感、體悟能力等都與個性密切相關。閱讀素養內化為個體素質的過程中也必然受到個性影響，不同個體閱讀素養的形成和發展過程和結果都是不同的。而且，個體所表現出來的閱讀素養結構和水平，也受到個性的影響而存在不同程度的差異，帶著濃厚的個性色彩。可見，個性是閱讀素養的基礎和重要組成成分。

但是，閱讀教學對閱讀素養的個性要素卻難以兼顧。閱讀教學中，教師對所有學生提供統一的教學內容、統一的教學過程，提出統一的學習要求，做出用統一的標準對學生進行評價。

導致閱讀教學無法兼顧學生閱讀素養中個性要素發展的原因主要有四點。第一，個性中存在較多非理性因素，這些非理性因素是閱讀教學難以兼顧的。第二，個性具有內隱性，只能通過個體的行為部分地表現出來。因此，班級授課制中，一位教師面對著眾多學生，教師難以很好地了解和引導每一位學生閱讀素養的個性要素。第三，閱讀素養的個性要素受到眾多因素的影響，如生物遺傳因素、社會文化因素、家庭環境因素、早期童年經驗因素、學校教育因素、自然物理因素、自我調控因素等等[8]。 這些因素多數都是教師難以控制的。

三、閱讀教學的原則

1.形式教育與實質教育相結合

形式教育與實質教育相結合是指閱讀教學應該同時注重學生閱讀素養的發展和具體閱讀目標的實現。具體閱讀目標實現和閱讀素養發展是閱讀教學的一體兩面。沒有具體閱讀目標的實現，閱讀素養發展是不可想象的;同樣，沒有閱讀素養發展，具體閱讀目標的實現也是不可想象的。

這個原則要求教師在選擇閱讀文本時，要兼顧文本的訓練價值和知識價值;要求教師在閱讀教學過程中以學生具體閱讀目標的實現來促進和檢驗學生閱讀素養的發展，以學生閱讀素養的發展來提高具體閱讀目標實現的效率。

因此，教師應該選擇經典作品作為閱讀文本。經典作品在人性、知識等方面都具有典范性和權威性，是閱讀教學的最佳文本。同時，一個文本不應在相同教學對象的閱讀教學中多次使用。多次使用的文本將失去閱讀價值，導致閱讀素養發展無所附麗，繼而失去其發展閱讀素養的訓練價值。

2.引導理性解讀與尊重多元體悟相結合

理性引導與尊重多元相結合是指教師應該引導學生依據社會規則和文化邏輯，理性地解讀閱讀文本，準確把握文本意義，并在此基礎上，尊重學生多元化的體悟結果。

閱讀文本是人本質的體現。因此，理性解讀文本就要以社會規則和文化邏輯為依據。社會規則和文化邏輯是人本質屬性的規律總結，堅持這兩個依據，閱讀者才能比較準確地掌握文本所表達的意思，為“閱讀者與文本的對話”和體悟打下基礎、建構平臺。

解讀文本之后，學生個體的經驗、情感、認知模式等個性化的理性或非理性因素將會參與到閱讀者的體悟過程。因此，體悟的結果必然是多元化的。教師應該著重引導學生理性解讀文本，進而尊重學生對文本的多元體悟。

3.閱讀課堂教學向課外延伸

閱讀課堂教學向課外延伸是指學生的課外閱讀應該成為閱讀課堂教學的補充和擴展。閱讀課堂教學是學生閱讀素養發展的主導力量，但是，由于閱讀課堂教學受時空限制，不可能給予學生足夠的訓練，更不可能給予學生更多自我發展的空間。因此，閱讀課堂教學只能給學生閱讀素養發展打基礎、定方向，學生閱讀素養的提高主要依靠課外閱讀來進行。而且，閱讀教學是一種開放的社會性活動，課外閱讀是人類閱讀的真實狀態。人們所研究的閱讀素養正是源于真實狀態的閱讀、為了真實狀態的閱讀實效的。學生回歸閱讀的真實狀態來發展閱讀素養是最科學、最合理的，也是最有效的。

閱讀課堂教學向課外延伸的原則要求教師在閱讀課堂教學時，對學生的課外閱讀進行適當的指導和安排，并且鼓勵學生進行大量的課外閱讀。

4.整體促進閱讀素養發展

閱讀素養整體發展是指閱讀教學應該整體協調地提高學生的閱讀素養，不能只針對學生單個或者少數幾個閱讀素養要素的發展進行。因為學生閱讀素養各要素的發展具有整體性和協調性。

盡管閱讀素養被劃分為若干個要素，但是，這些要素相互之間并非相互獨立的。它們相互依存，相互促進、同時也相互制約。一個要素的發展會帶動和促進其他要素的發展，但是，如果一個要素停滯不前，也會相應地拖慢或者阻礙其他要素的發展。這就是閱讀素養發展的整體性和協調性。

閱讀素養整體發展的原則要求教師在閱讀教學時，充分考慮閱讀教學對閱讀素養各個要素發展的相互促進作用，形成閱讀素養各要素相互帶動發展的態勢，整體提高學生的閱讀素養。

參考文獻

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[7] 彭聃齡. 普通心理學[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[8] 呂叔湘. 呂叔湘全集（第11卷）[M]. 沈陽：遼寧教育出版社， 2002

[作者：李雪（1985-），女，四川成都人，內江師范學院教育科學學院，副教授;林海亮（1978-），男，廣東高州人，西南大學西南民族教育與心理研究中心，兼職研究員。]

【責任編輯? ?陳國慶】

*該文為四川省哲學社會科學重點研究基地——四川省教師教育研究中心立項課題（TER2013-010）、國家社科基金青年項目“中小學教師德育能力提升研究”（13CKS055）的階段性成果