語文閱讀教學的批評性識讀轉向及其實踐路徑

摘? ?要 隨著人們對于語言社會性認識的不斷深化，語文閱讀教學的批評性轉向逐漸盛行。本文引介批評性識讀的理念，概述其核心構成要素，并梳理批評性閱讀相關教學實踐，對學生核心素養的提升有所助益。

關鍵詞 批評性識讀 核心素養 理念 實踐

“識讀”（literacy）是西方學界較為常用的一個概念，根據《韋氏詞典》的定義，“識讀”意指“具有識字的能力或處于識字的狀態”。傳統意義上的識讀指文本的識解和產出，即通常意義上的“讀寫”，關注語言的形式特征和語言技能的習得。隨著人們對語言社會性認識的逐步深化，語言不再是單純的文字，而是社會符號，識讀也不僅是技能的習得，而是社會性實踐。傳統讀寫由此顯現出明顯的不足，其普遍性和中立化特征剝離了語境，忽略了語言的社會性。在此背景下，批評性識讀應運而生，語文教學的批評性轉向逐漸盛行。

一、批評性識讀的內涵

批評性識讀是從馬克思主義批評教學法引申而來的教學方式，提倡對文本采取批評的視角。Davies認為，批評性識讀是一種讓語言“活起來”的能力，通過語言認識生活，同時對語言保持理性質疑態度，發現常規話語結構、日常隱喻背后的信息，意識到它們的局限性[1]。Luke認為，批評性識讀是“帶有批判性的閱讀;追問越來越難的問題;探索文本之下、文本背后和文本之外涵蓋的信息;試圖探究文本代表了誰，服務了誰的利益;文本是如何建構權威又是如何將權威施加給讀者的”[2]。Janks認為，批評性識讀是“建立在語言學領域（批評語言學、批評語言意識、語類理論、批評語篇分析等）相關研究基礎之上的系列語言教學法的綜合”。“批評性”意指語言并不是中立的，語言與思想意識密不可分，批評性識讀引導人們思考“語篇捍衛了誰的利益？誰能從中受益？語篇削弱了誰的利益？”在此基礎之上人們有可能做出積極改變，推進社會平等和公正[4]。

Lewison，Flint & Van Sluys在整合30年間批評性識讀相關研究的基礎上，提出了批評性識讀的四個核心構成要素：（1）質疑常規：以新的視角看待日常生活，通過語言和符號系統來認識我們潛在的認知方式并且建構新的框架用于識解經驗。（2）綜合多元觀點：設身處地地理解文本，不僅從自身的立場出發，還要綜合作者和他人的觀點以求公允全面。（3）關注社會問題：學生應超越個體體驗的局限，關注社會問題，并從社會文化視角解讀語篇。（4）采取行動維護社會正義：用語言做事，推進社會公正[4]。

雖然學界采用不同的語匯對“批評性識讀”加以界定，然而在核心理念上，學者們的認識趨于統一：批評性識讀關注語言中體現的思想意識（ideology），關注社會關系對語言的影響以及語言與權勢的雙向關系。這里的權勢并非狹義上的政治權力，或統治階級凌駕于被統治階級之上的權威，而是廣義的出現在學校、醫院、公司、家庭等領域，在日常生活中較為常見的人與人之間的關系，如醫患關系、師生關系、兩性關系等[5]。批評性識讀認為，讀與寫均建立在社會建構的認知原則之上，與人的思想意識、固有知識和身份認同密切相關。在批評性識讀視閾下，讀寫的對象不再是從社會中分離的語篇，而是社會歷史文化語境中的語篇，因此，“讀”需要回溯到語篇建構的社會語境，“寫”要前瞻到語篇的社會應用。

批評性識讀的案例在日常生活中隨處可見。英國前王妃梅根·馬克爾在11歲時看到寶潔公司旗下象牙牌洗潔精的廣告，廣告語為“全世界的主婦都在和油膩的碗盤作斗爭”，她寫信給寶潔公司的總裁和時任美國第一夫人希拉里·克林頓，指出這則廣告暗示了女性天生屬于廚房，因此帶有明顯的性別歧視傾向。希拉里回信肯定了她的想法，寶潔公司也聽從了她的建議，將廣告詞改為“全世界的人都在和油膩的碗盤作斗爭”。這一事件在西方引起了較大反響，若過濾掉該事件的名人效應，單純從讀與寫的角度來看，這是一個典型的批評性識讀案例，重點關注性別與語言的雙向關系——性別如何影響語言以及語言如何塑造性別關系。

二、批評性識讀助推學生核心素養提升

根據中國學生發展核心素養的相關闡述，在文化基礎維度上，學生須“具有問題意識;能獨立思考、獨立判斷;思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等”[6]。批評性識讀提倡質疑常規，質疑人們普遍接受的真理，質疑語言中所體現的權威、歧視和偏見，與核心素養中的“問題意識”有共通之處。同時批評性識讀倡導綜合多元觀點、包納多元視角，對核心素養中的“多角度分析問題”有所助益。

在社會責任維度，學生須“崇尚自由平等，能維護社會公平正義”[6]。批評性識讀強調打破思維定式和偏見，追求思想的自由，其一大要義就是用語言做事，推進社會公平公正。因此在社會責任維度上，語言教學的批評性識讀轉向可強化學生的社會責任和社會擔當。可見，批評性識讀與核心素養互有交疊，語言閱讀教學的批評性識讀轉向對提升學生的核心素養有所助益。

三、批評性識讀課堂實踐

縱觀近二十年來（1999-2019）相關文獻，批評性識讀的教學實踐主要可分為四個范式：其一是從Freire批判教育學衍生而來的弗萊雷方法;其二是建立在系統功能語法基礎上的語類方法;其三是由新倫敦學派衍生而來的多元識讀方法;其四為建立在批評語言學基礎之上的批評語篇分析方法。其中第四種范式與文本的聯系最緊密，與語文教學休戚相關，因此本文著重引介第四種范式，其相關教學策略分為六類[7]。

1.豐富閱讀語篇

批評性識讀認為，文本不是孤立的，而是處于社會文化語境中，因此須加強對文本所處的社會情境的認識。為彌補傳統或權威文本導致的學生對于社會文化認知的欠缺，教師須補充不同類型的文本，比如寫實文學、電影、小說等，幫助學生直觀地感受文本的情境特征，加深對文本社會性和歷史性的認識。另外，相較于宏大敘事和傳統篇章，批評性識讀更關注日常語篇。例如，Vasquez利用食品、玩具包裝袋上的文字以及流行歌詞引導學生討論文本中反映的社會問題[8]。OBien運用母親節產品宣傳畫冊，啟發學生思考這些文本如何建構母親形象，以及文本采取了哪些修辭手法征服潛在的顧客[9]。Lewison，Flint & Van Sluys追蹤了兩位老師的教學實踐，發現使用社會問題相關素材可以讓學生從消極閱讀轉變為積極閱讀，大大提升學生的課堂參與度[4]。此外，教師亦可引入多模態文本，與學生進行跨媒介交流，如下圖展示了2014年到2016年間國際三八婦女節當天百度搜索網站的配圖。2014年的配圖為一個翩翩起舞的女孩;2015年的配圖為女孩在音樂盒中旋轉，周圍撒滿了首飾和珠寶，鼠標移至畫面會跳出節日問候：“祝各位女神快樂！”2016年配圖以畫筆為幀，呈現了不同職業的女性風貌。在教學過程中，可以此為素材探討大眾傳媒對女性認識的轉變以及當代女性社會角色的變遷。

圖1? 2014-2016年國際三八婦女節百度搜索引擎配圖

2.多文本閱讀

批評性識讀認為，語篇的建構立場并非中立，每個文本都建立在不同的假設之上，且蘊含不同的思想意識特征，在反映社會現實的同時受制于當時的社會現實，沒有文本絕對準確，亦沒有文本是絕對的真理。學生須要閱讀同主題的多個文本，深入理解作者身份的主觀性以及創作過程具有的情境性特征;通過探索多個文本的不同價值表征，窺見作者如何根據既定論點有選擇地使用事實論據，從而更為全面深入、更為公允地理解文中所述內容。例如，Spires引導學生閱讀5個不同版本的《小紅帽》的故事，并啟發他們思考：“幾個版本有何不同？各反映了怎樣的價值觀？”[10]

3.多視角解讀語篇

批評性識讀認為，讀者可以從既定的、以作者為中心的視角理解語篇，亦可選擇對立的、以世界為中心的視角。批評性識讀認可多元視角的存在，學生可以從同一語篇上挖掘不同層次的意義，以不同種族、民族、性別、語言、宗教背景為立場解讀文本。例如，教師可以啟發學生思考：我們還可以從哪些立場來理解這篇文章？教師也可以詢問不同性別、民族或不同家庭背景的學生對同一篇文章的理解。

4.建構反向文本

反向文本指學生所創作的持不同觀點的文本，可通過日記、讀書筆記、個人陳述等多種方式來實現，是寫作者有意識地嘗試從其他角度寫作的結果。批評性識讀關注學生中的邊緣或弱勢群體，鼓勵他們勇敢發聲，通過建構反向文本來發表觀點、見解和感受。Stevens & Bean列舉了這樣一個案例：在中學課堂上，老師鼓勵學生以文字的形式評論課文中關于資源危機的觀點，并對課文中未涉及的信息加以補充[11]。

5.實施學生自主研究項目

學生自主項目選題可以縮小學校制定的選題與學生興趣之間的距離，增強學生學習的主動性和參與研究的興趣度。例如，學生可以自發地收集自己感興趣的文本，如歌詞、廣告或兒童文學等，并挖掘其中有價值的話題。例如，Dionne研究兒童文學中的性別表征，揭示文本中體現的思想意識和社會心態[12]。

6.借助語言改變生活

批評性識讀認為，語言可以塑造社會現實，換言之，人們可以用語言做事，為生活帶來積極的改變。Powell，Cantrell & Adams描述了這樣一個成功案例：肯塔基州的最高峰——大黑山將實施露天開采，學生們通過收集資料、采訪礦工和官員、采集水樣等方式了解開采可能導致的環境問題，在此基礎上形成書面提議，并最終引起了政府有關部門的重視[13]。

值得注意的是，批評性識讀教學并沒有統一的模式，它在教學實踐中不斷本土化，不斷地被改進、調整和重新界定。同時，批評性識讀的目標是社會民主與公正，這一目標也體現在課堂實踐和課堂結構上，傳統意義上的師生等級結構與批評性識讀的宗旨相悖。批評性識讀重視師生對話，認為人性化的教學需要教師保持與學生平等交流的姿態。正如Freire所言，在教學過程中最難的不是講述文本的技術性特征，而是秉持一種全新的態度——對話的態度[14]。教學須要先從改變師生之間的兩元對立開始，學生和老師不再是矛盾的兩端，而是互為師生，互相學習。老師不再是以專家的身份自居，而是跟學生并肩研究他們感興趣的話題。教師須要運用專業知識和教師權威去支持學生，而不是操控學生;須要去鼓勵學生勇敢地說出自己的想法，而不是壓抑他們的聲音。

參考文獻

[1] Davies B.Constructing and Deconstructing Masculinities through Critical Literacy[J].Gender and Education，1997，9（01）.

[2] Luke，A.Forward[C]//Mclaughlin，M.& Devoogd，G.Critical Literacy：Enhancing Students Comprehension of Text.New York：Scholastic，2004.

[3] Janks，H.Teaching language and power[C]//McCarty，T.& May，S.Language policy and political issues in education. London：Springer，1997.

[4] Lewison，M.，Flint，A.S.，& Van Sluys，K.Taking on Critical Literacy：the Journey of Newcomers and Novices[J].Language Arts，2002，79（05）.

[5] 谷曉娟，張邁曾. 語言意識與批評語言意識：外語教學的再思考[J].中國外語，2006 （03）.

[6] 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊， 2016（10）.

[7] Behrman，E.H.Teaching about language，power，and text：A review of classroom practices that support critical literacy[J].Journal of Adolescent & Adult Literacy，2006，49（06）.

[8] Vasquez，V.Negotiating Critical Literacies with Young Children [M].Mahwah：Lawrence Erlbaum and Associates，2004.

[9] OBrien，J.Children reading critically：A local history[C]//Comber，B.& Simpson，A.Negotiating critical literacies in classrooms.New York：Routledge，2001.

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[11] Stevens，L.P.，& Bean，T.W.Critical literacy：Context，research，and practice in the K-12 classroom[M].London：Sage，2007.

[12] Dionne，A.Developing Critical Literacy Skills：Exploring Masculine and Feminine Stereotypes in Childrens Literature[EB/OL].Ontario： Ministry of Education，2010[2019-01-09]. https：//oere.oise.utoronto.ca/wp-content/uploads/2012/05/WW_Critical_Literacy.pdf.

[13] Powell，R.，Cantrell，S.C.& Adams，S.Saving Black Mountain：the Promise of Critical Literacy in a Multicultural democracy [J].The Reading Teacher，2001，54 （08）.

[14] Freire，P.Education for critical consciousness [M]. New York： Bloomsbury Publishing，1973.

[作者：李錫純（1982-），女，山東肥城人，大連外國語大學英語學院，講師，廈門大學外文學院，博士生。]

【責任編輯? ?白文軍】

*該文為遼寧省教育科學“十三五”規劃項目“英語專業批評性識讀教學行動研究”（JG18DB105）、大連外國語大學科研基金項目“二語學習者批評性識讀思維傾向評估研究”（2019XJYB05）的階段性成果