校本課程開發與教育公平關系的斷裂與重建

摘? ?要 校本課程開發和教育公平建設之間存在著一定的內在聯系，具體體現在二者的存在前提和價值追求方面。隨著校本課程開發和實施的進一步推進，校本課程開發和教育公平二者之間關系的斷裂現象日益顯現，如不引起足夠重視，將對教育事業的進步及學生的全面發展產生不利的影響。需要從教育整體性意識、區域推進、校際合作以及加強課程開發培訓等方面著手，力求促進校本課程開發和教育公平關系的重建。

關鍵詞 校本課程? 教育公平? 斷裂? 重建

校本課程開發這股熱潮最早始于國外發達國家，目的在于通過對新型的、富有特色的課程開發來改善國家課程所存在的弊端問題。國家課程的弊端問題是一個長期性的問題，我國因為此問題的困擾也開始加入校本課程開發的大軍。在校本課程實施中，其獨特性、實踐性、民主性以及尊重差異性等特點在一定程度上體現了課程的相對公平，而課程公平是教育公平的一部分，由此可見，校本課程的開發也間接體現了教育公平的理念。長久以來，實現教育公平是教育界諸多專家、學者一直關注并力求解決的教育熱門話題，隨著校本課程的逐漸實施，發現其與教育公平之間有一定關聯，筆者就校本課程開發和教育公平之間的關系入手，對此做些探討。

一、校本課程開發與教育公平的內在聯系

何為教育公平？羅爾斯（John Rawls）從公平的對象入手來進行探討，認為公平的對象是整個社會的基本結構，其中包括公民的權利和義務分配問題，提出了關于公平的三個原則，即平等自由的原則、機會公正平等原則和差別原則[1]，且強調三個原則的優先順序，即第一個優于第二個，第二個又優于第三個。當前的時代背景下，教育公平還是一種相對理想化的狀態，尤其在我國，幅員遼闊、人口眾多以及地域發展不平衡等現實問題都阻礙了教育公平問題的解決，校本課程的開發旨在以學校實際情況為前提，解決地域、學校、學生等主體間的差異問題，極大程度地體現了教育公平理念，筆者著重從教育公平問題中的起點公平、過程公平和結果公平三個維度來探究校本課程開發和教育公平之間的內在聯系。

1.校本課程開發與教育公平具有共同的存在前提

校本課程開發拓寬了課程開發的實際路徑，使課程更加適應社會各方面的進步和發展，這與校本課程開發的本質相關，即建立一種以校為本、以學校及學生的實際需求為中心的課程開發機制，使課程進一步實現滿足學校發展和學生需要的教育初衷。此外，教育公平問題具備長期性、歷史性等特點，也是我國教育事業的不懈追求。校本課程的開發與教育公平具有共同的存在前提，體現在以下幾個方面。第一，校本課程開發體現了教育權利的相對公平，根據校本課程的性質，學校是其開發主體，但就實施情況來看，并不是學校獨自完成的，而是需要教育人員、專家學者、校長、教師、學生甚至是家長和社區人員共同參與決策的一項課程開發模式，這是民主參與的體現。第二，校本課程開發也體現教育機會公平，不論何種課程，其開發的出發點與落腳點都是為了學生的發展，學生是檢驗課程價值的唯一群體。在理念層面，校本課程開發的初始目標就是開發出符合學校和地區實際發展情況的、飽含區域特色的、迎合每個學校和學生發展訴求的課程。在課程開發中充分考慮學生的實際發展和需要，不僅在課程內容的選擇方面強調學生自主權，開發過程中提倡學生的積極參與，在課程評價領域，校本課程注重采用富有多元化和個性化的評價機制，始終堅持把學生的實際訴求與發展前景視為校本課程開發的著陸點，謀求每個學生的受教育機會均等，迎合了教育公平的追求，所以說校本課程開發與教育公平有著共同的存在前提。

2.校本課程開發與教育公平具有共同的價值追求

校本課程開發與教育公平具有共同的價值追求，即“以人為核心”。究其本質，教育的最終目的就是促進個體的發展，這與社會和國家的發展需求并不矛盾。教育公平是社會公平的基礎，隨著時代的進步和社會的發展，黨和人民對育事業的進一步發展提出了新的要求，其中較為突出的就是優先發展教育事業及推進教育公平兩個方面，從而賦予了教育公平新的價值追求即“以人為核心”來繼續探究和解決教育公平的相關問題。校本課程開發恰好迎合了教育公平新的價值追求，校本課程開發以學生切實發展和實際需要為基礎，倡導尊重差異、理解差異以及應對差異的教學理念，這種差異除了學生之間的差異，還包括區域、校際、師資等方面，這些差異是我國教育領域長期存在并難以消除的，校本課程開發沒有回避這些差異，反而巧妙地利用多種“差異性資源”開發出有利于學生身心全面發展的課程，充分體現了以人為本的教育理念。除此之外，校本課程開發從內容選擇、模式確定、具體實施及課程評價等方面都提倡民主和多元，尤其注重學校多元化、特色化發展，尊重學生的個性差異和自我發展，力求開發出適合每一位學生發展的課程，貼合了以人為本理念。

二、校本課程開發和教育公平關系斷裂的表現

校本課程開發與教育公平之間存在著共同的存在前提和價值追求，但隨著校本課程開發的逐步推進，影響實現教育公平的問題逐漸顯現，二者之間的關系呈現出斷裂情況，具體表現為以下幾個方面。

1.監督考評制度的欠缺影響教育公平落實

制度的保障是校本課程開發和實施等步驟得以落實的前提，尤其是監督考評制度的建設。在我國已有的課程實施體制下，國家課程一直具備難以撼動的主體地位，其次分別為地方課程和校本課程。典型的區別在于課時比例方面，校本課程比例占據最少，不僅分量輕而且在監督力度方面還存在明顯欠缺，部分地區的教育相關部門對校本課程的實際實施情況缺乏應有的關注。再有受我國人才選拔形式的影響，升學率幾乎成為了評判一個學校發展好壞的唯一標準，一些學校積極響應了校本課程開發的號召，卻發現在升學率上并不能帶來什么實質性幫助，甚至因為教育資源的分散出現拖后腿現象，又因監管力度不強，從而放棄甚至抵觸校本課程的實質性開發。這在一定程度上凸顯了教育不公，也是對校本課程開發初衷的背離。

2.校本課程開發拉大了區域教育的差距

我國國土遼闊及人口眾多的實際情況，使得區域間經濟文化水平發展不平衡，教育資源配置不均勻等問題呈現長期性、必然性、復雜性等特點。在教育領域，區域間發展不平衡是短期內難以改變的現實問題，也是導致我國教育質量參區域間差不齊、師資隊伍和學生發展差異顯著的根本原因之一。校本課程秉承著以學校為課程的開發主體，呼吁師生群體的積極參與，旨在通過多方的共同努力探究能夠進一步滿足學校和學生實際發展的課程。其初衷也包括促進區域教育的自主發展，但在校本課程的逐步開發進程中，卻呈現出不斷拉大區域教育差距的現狀，例如經濟發達區域的學校在校本課程開發及實施中保證了保障性教育資源的供給，如教育資金的大量投入，確保了校本課程開發的質量。在國家課程實施質量就存在差異的現實背景下，經濟落后地區的學校在校本課程的開發和實施方面顯得更為艱難。尤其是農村學校群體，一方面缺乏課程意識和課程能力，無法充分發掘和利用自身的獨特優勢和周邊資源進行校本課程開發;另一方面，通過努力即使開發出了迎合學生要求和當地特色的校本課程，因當前教育評價體制和社會發展現狀也難以得到有效實施。這樣一來，發達地區因為校本課程這一“得力助手”的加入，教育整體水平都將進一步得到提高和加強，而欠發達地區因實際情況不能享受校本課程開發的積極效益，反而因為教育資源的分散降低了原有教育水平，更加拉大了區域、城鄉以及校際之間的教育差距，從而更加凸顯教育不公。

3.校本課程開發加大了校際差距

校際發展不平衡是國內外教育長久以來存在并難以徹底解決的一個難題，也是阻礙教育公平進一步推進和實現的重要原因之一。國家就此問題提出了相關舉措，包括加強對薄弱學校群體基礎設施建設的關注;倡導進一步完善和實施區域間教師輪崗制度;呼吁不同地區和不同學校之間加強教育交流和合作等。但不可否認的是教育公平問題的解決并非一日之功。尤其是校本課程開發以來，更是加劇了校際差距，主要體現在以下幾個方面。首先是校本課程開發類型的校際差異。學校間對校本課程開發的任務、范圍、目標等情況的理解和把握程度不一。就校本課程開發的范圍來說，一般分為兩個方向，一是學校根據自身實際情況自主開發與國家及地方課程體系相對應的、適合學校和學生發展的課程模式，具備一定的創新性。二是學校通過“校本化”的方式來實現對國家課程和地方課程的有效性轉型，也是目前學校進行校本課程開發的主要方式之一。部分學校過于注重第二點，忽視了校本課程開發的獨立性和創新性，導致學校課程出現結構失衡和功能失調現象。其次是校本課程開發中技術領域的差異。調查發現與優質學校相比，薄弱學校在校本課程技術領域的欠缺主要體現在兩個方面，即開發過程中的“數量缺失”與“質量縮水”的現狀[2]。所謂的“數量缺失”指在實際的開發進程中，學校因為一些主客觀原因，簡化或減少課程開發的必要技術環節，如課程開發種類的選擇、相關群體的了解及擬定開發總體規劃和方案等程序，從而大大降低了校本課程開發的效益性。“質量縮水”最明顯的表現是部分學校在校本課程開發中呈現專業化水準欠缺的現象，如對校本課程的定位模糊，教師課程開發意識與水平的欠缺，傳統學科教學模式的禁錮等等，都會大大削弱校本課程的價值性，加大校本課程開發流于形勢的風險。這些校本課程開發類型與技術水平領域的校際差異制約了校本課程開發的質量與實施成效，突顯出區域內學校之間學生學習與個性發展機會的不公平。

4.校本課程與教育公平問題的價值危機阻礙教育公平落實

不論是校本課程開發，還是對教育公平建設的追求，最終旨歸都是希望在具體問題具體分析的基礎上促進學生更好、更全面地發展，也體現了教育發展進程中“以人為本”的核心理念，二者都堅持將學生的實際需要和更好發展作為基本立足點，因此學生的需求與發展可被視為校本課程開發和教育公平建設之間的價值紐帶，離開這個紐帶，校本課程開發和教育公平建設就失去了意義性的關聯。隨著校本課程開發的進一步實施，校本課程開發和教育公平建設出現了價值危機，如開發中的規范性缺失問題就有所體現，包括課程開發導向模糊不清、課程開發方式墨守成規等情況。我國學者程天君根據人們對教育公平問題評估的意識差異，分別提出了以政治權力、經濟發展以及“人的需要”為核心的三個重要時期，并且強調在當前時期，“以人為核心”的理念是追求教育公平的最新要求[3]，可見“人”在教育領域的關鍵作用。結合校本課程自實施以來出現的規范性缺失、拉大區域、校際教育差距及影響資源整合等系列問題違背了促進學生更好發展的初衷，也體現了其與教育公平建設之間的價值危機，凸顯教育不公。

三、校本課程開發與教育公平關系的重建

促進校本課程開發與教育公平關系的重建，有以下幾方面建議。

1.注重教育整體性意識

整體主義是一種強調存在和統一、相互聯系和內部意義的一種理論。就功利主義角度來看，整體主義強調事物的整體利益大于局部利益。尤其針對本身相對性較強的事物，如教育公平問題，我們無法明確地對公平與否進行絕對的界定，這種情況下要傾向于培養教育整體性意識，注重教育整體性問題，以追求校本課程開發和教育公平問題之間的一種動態平衡。校本課程開發參與者應當主動或被動地使自身具備教育整體性意識，究其本質而言，校本課程和國家及地方課程的關系是相互依存的，且校本課程開發過程中一系列弊端又難以避免，課程開發理念就更加需要整體性教育思維模式的滲入，即國家層面課程專家和相關參與者就整體教育發展模式角度進一步審視校本課程發展的新方向，爭取制定最優課程方案，并且兼顧教育公平問題的考究，做到不盲目追求校本課程單方面的發展。地方和學校層面也要從整體性教育發展角度來看待并積極參與校本課程開發相關工作，如地方政府可以成立專門考察小組聯合學校對區域內教育資源、教育發展實際情況、教育公平現存突出問題等方面進行統計和匯總，總結出優劣勢，為實現校本課程開發和教育公平問題之間的平衡化狀態提供可靠資料。此外，肯定并挖掘教師在校本課程開發中的獨特價值，鼓勵其在理解教育公平相關問題的基礎上，充分發揮主體性，用整體性教育意識了解并分析學生的實際發展需要以及探究校本相關課程開發的價值功能。就校本課程開發和教育公平問題，多方共同努力以追求兩者之間經由相互碰撞和彼此滲透而達到相對平衡。

2.加強區域推進建設

因為校本課程賦予學校自主開發權，課程開發過程中會充分考慮區域內教育資源的獨特性等優勢，所以校本課程開發和區域推進建設之間是相輔相成的關系。簡言之，校本課程開發的積極（消極）效益會促進（阻礙）區域經濟及教育領域的改革與發展，反之亦然。此外，區域內經濟與教育的進步是追求教育公平的必經之路，它是一個良性的循環系統。因此，校本課程開發過程中，想要重建其與教育公平建設的關系，針對區域教育差距拉大、區域資源分配不公等問題需要通過加強區域推進建設，通過各個部門的相互合作與交流，形成富有特色的區域教育發展聚合力，以實現區域內校本課程的更優開發與實施。具體包括在校本課程開發進程中，合理完善課程管理模式;積極鼓勵多方主體尤其是學校和教師明確校本課程開發的任務和意識導向;堅持“以人為本”的課程開發理念;在開發技術層面，致力于改善區域內校本課程開發質量及數量的校際差異以及考慮學生學習與發展機會的不公平問題，加強校本課程開發多領域尤其是技術領域的培訓，制定規范化的開發程序和目標，為提升校本課程開發數量和質量方面提供可靠的技術保障。此外，還可以設立校本課程開發的專項資金，為薄弱學校群體實施校本課程開發增添更多的選擇可能性。同時也為區域教育發展的相對公平提供更多有力保障。

3.提倡校本課程合作開發

地區間經濟文化發展水平的不平衡必然會導致校際間校本課程開發及實施結果的參差不齊，甚至存在同個地區課程開發水平不均的現象。課程開發具備多主體、多領域的綜合性工作性質，需要一定的基礎和保障。校本課程開發的主體是學校和老師，薄弱學校因實際情況優質師資力量欠缺，校本課程開發的能力相對較弱，開發出來的課程總體質量不高，易脫離學生的實際發展需要且實施難度大。因此，教育相關部門應針對該現象采取相關積極性措施，鼓勵優質教育集團與薄弱教育集團教育共同發展（包括校本課程開發與實施）方面的誠懇交流與合作。這樣，相對薄弱的學校群體可以學習先進有效的課程開發理念，提高自身課程開發技術領域的能力，促進學校教學質量的提升。優質教育群體可以在交流的過程中加強對課程開發模式及方法的創新，累積更多的心得體驗。同時應倡導教育有關部門與優質教育集團間的合作，提取高質量的課程開發模式，根據區域內學校的實際情況加以推廣，使之成為精品課程供大家學習借鑒，從而達到更加全面地滿足學生發展要求的目的，有效改善校際間、學生間的發展差距，間接促進教育公平。

4.加強校本課程開發培訓機制建設

一切課程的設計都是為了滿足學生的發展要求，最終也需要經受學生的檢驗。在對校本課程開發培訓機制的建設方面要加強校本課程開發中各主體對開發相關概念的學習和掌握，促使其更加明確校本課程開發的意義和價值，在把握其內涵的前提下，重視學生的實際訴求與發展、課程的自身價值建構、保持獨特性與新穎性、有意識地規避課程的同質性等方面，積極順應并秉承教育公平這一偉大初衷。此外，在課程開發、實施及評價過程中，還要充分肯定課程實施者的地位與價值，明確其在校本課程開發中的定位所在，并積極發現和挖掘其顯性及隱形價值。學校可以通過相關活動號召課程實施者們與時俱進地更新和完善自身課程意識體系，鼓勵并幫助其建立明確的教育觀、課程觀以及教學觀，能夠有效辨別和堅決抵制校本課程開發過程中出現的一些錯誤的思想觀念和實際行為。旨在通過校本課程開發機制的更好建設，有效提高校本課程開發的價值引領和導向作用，為學生的個性發展提供公平的條件和機會，從而達到間接促進教育公平的目的。

參考文獻

[1] 翁文燕，教育公平與學校選擇制度[M].北京：北京師范大學出版社，2003.

[2] 周勇.校本課程的校際差異與區域基礎教育公平[J].教育研究，2011（05）.

[3] 程天君.以人為核心評估域：新教育公平理論的基石——兼論新時期教育公平的轉型[J].華東師范大學學報：教育科學版，2019，37（01）.

[作者：潘娟（1993-），女，安徽六安人，安徽師范大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯? 孫曉雯】