教育哲學視域下生成性教學改進的現實反思

柳文華

摘? ?要?生成性教學作為一種教學方法論，有三大機理結構：一是師生共在共構的教學主體結構;二是學科知識與生活知識共融的教學內容結構;三是意義講授與探究對話互補的教學方法結構。生成性教學深受廣大一線教師青睞，但在教學實踐過程中卻面臨著理論沖突、實踐危機、被膚淺化理解等諸多困境。經過分析發現，產生困境的原因主要有效率性遮蔽了教學價值、忽視建構合理的教學方法論、課程知識的“麥當勞化”縮減了生成性教學的空間等。在今后的理論與實踐中要做到深化生成性教學的理論研究，從教學方法向方法論延伸以推進教學改革，為重新理解學生身份提供支持。

關鍵詞?生成性教學? 教學結構? 實踐危機? 教學改革

生成性教學是在研究教育理論和探索教育實踐的過程中逐漸形成和發展起來的，它在生成性思維指導下對灌輸式教學進行批判與變革。生成性教學實踐在素質教育理念下體現為“以人為本”，以學生自由全面發展為理念，因此得到了廣大師生認同。然而，在現實教學實踐活動中卻存在著一定問題，通過對存在問題進行分析，以期能夠找到生成性教學的發展路向。

一、教育哲學視域下生成性教學的機理結構

生成性教學在理論與實踐中經過長期的演變與發展，形成了自身獨特的機理結構。

1.教學主體結構：教師與學生共在共構

在教學活動中“誰是主體”這關涉到教學中師生關系及其角色地位。目前，有關教學主體的說法主要有以下幾種：其一，教師主體說。該觀點認為教師是教學活動的組織者、策劃者及實行者，在教學活動中居于主體位置，而學生在教學活動中作為被動接受知識的客體而存在。其二，教師與學生雙主體說。這種說法認為教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，他們兩者都占據主體地位。其三，教師為主導學生為主體。此觀點指出教師為教的主導，學生為學的主體。不同教學主體的變化過程是對教育教學問題不斷深入研究的結果。目前，學界已經基本達成共識，認為在教學活動中教師和學生均處于主體性地位，但在教學中這兩者主體性有何關聯，以及兩者之間地位如何仍未形成定論。生成性教學哲學認為，由于主體性是人專有的屬性，所以只有教師和學生在教學活動中才是教學主體，同時，此理論認為作為教學主體的教師與學生不是一種孰輕孰重或非此即彼的主體關系，而是一種師生共在共構的主體關系。

共在共構是指教師和學生在教學活動中是互相補充、互為依存的共生性關系，這是生成性教學哲學的機理結構之一。首先，在教學活動中教師與學生共同存在，不存在沒有教師或沒有學生的教學活動。隨著信息時代的發展，出現了微課、慕課、翻轉課堂等新的課程形態，教學形式也發生了顯著改變，但教學本質屬性并沒有發生改變，教育教學作為培養人的活動，其基本構成要素仍然是教師與學生。其次，教師與學生都作為教學主體，是一種相互依存的關系。即在教學活動中，教師與學生之間相互補充、相互生成，而非某一方的單向主導或一方主導另一方。生成性教學哲學不像傳統師生主體性關系中簡單化地偏重教或學某一方，而是辯證地理解師生在教學中的相互關系，既重視師生在教學活動中的主體性，又注重彼此之間的相互依存[1]。

2.教學內容結構：學科知識和生活知識共融

生成性教學哲學中教學內容的基本結構是學科知識與生活知識共融。在傳統教學中，國家通過審核學科知識為教學內容，知識傳遞的過程就是教學;生成性教學觀認為，傳統教學輕視學科知識與生活知識之間的聯系，窄化了教學內容，忽視了教學內容關于人的價值和意義。生成性教學哲學從重視學科知識與生活世界聯系的視角出發，認為教學活動的內容包括學科知識和生活知識。學科知識是不同學術領域的不同學科專家所構建的學習共同體，是學科專家對世界內涵的理解與解釋，體現了專家的思想和經驗，它的表現形式代表了不同學術流派和理論的觀點，側重于學科邏輯。然而，教學并不僅僅是簡單運用學科邏輯，而是結合學生的認知發展水平、知識結構和生活經驗，在具體生活情境中所發生的知識探索實踐活動。

3.教學方法結構：意義講授與探究對話互補

生成性教學的基本教學方法是意義講授與探究對話互補。生成性教學觀認為：傳統教學的本質是“傳授知識”，將傳授知識視為教學重心，并提出知識的創造者、傳遞者和接受者從屬于不同等級：其中理論專家是知識的創造者，位于最高級，擁有最高地位;教師是知識的傳遞者，位于中間等級，他們既要理解并接受理論專家創造的知識，又要將這些知識傳遞給學生;而學生是知識的接受者，處于最低等級，主要任務就是接受已預設好的知識。因此，生成性教學哲學認為教學方法結構應該是意義講授與探究對話的互補，以此對傳統“講授教學論”進行批判并改變。首先，在課堂教學中教師與學生是知識的生成者，學科與生活知識構成的教學內容是知識的來源。不管是學科知識還是生活知識或是兩者構成的教學內容，都只作為教師和學生掌握和獲得的知識來源，而不是學生所學的知識本身。其次，教學以講授與對話互補為基本方法，通過講授與探究相結構的方法來完成課程知識的生成。教師與學生共同“探究生活世界與學科知識，構建自己的知識結構，并對其意義進行不斷理解、修正和完善”。同時，教師和學生在實踐活動中以對話的形式對知識進行解釋、辯護、和生成;在課堂共同體中，師生、生生之間既尊重差異，又彼此對話，共同協商，慢慢對知識進行理解或生成。

二、教育哲學視域下生成性教學面臨的現實困境

生成性教學作為一種教學方法論，在教學實踐中深受一線教師青睞，但在應用過程中卻面臨著一定困境。

1.生成性教學的理論沖突

生成性教學理論存在諸多矛盾和沖突。在“生成性思維”方面，有研究者認為“生成性教學是一種基于生成性思維的教學形態”;也有人認為在生成性思維下的生成性教學會產生危機。在“知識地位”方面，有研究者認為生成性教學強調知識是人類了解世界的工具和經驗，在社會發展中具有重要意義;有反對者認為“知識不是對世界的準確表征，也不是問題的最終答案，而是一種假設、解釋，會隨著時間的推移而發生改變”。這樣諸多理論上的矛盾和沖突，使生成性教學具有后現代主義色彩，這種自身還存有諸多矛盾的理論，能否作為一種方法論仍存在一定困惑。“生成性教學方法論”既沒有達到統一，也沒有形成共識，因此很難回答它能給教學工作帶來哪些指導與幫助。生成性教學作為一種方法論，再不能順著現代教學的路途走，但具體需要作哪些方面改變，大多研究并沒有做出詳細論述，而只是在對現代教學進行批判的基礎上承認生成性教學的合理性。這與只注重批判而不關注建設的“后現代主義”類似。“生成性教育”產生于“后現代主義”之中，其提出的“方法論”也主要是批判，而沒有提出具體正確可行的方法或路徑。這容易讓教師陷入一種不知道應該用什么樣的方法論來開展教學的困境之中。因此，提出“生成性教學方法論”要求一線教師對教育教學有一種良好預設，這種預設是創造性的教學活動設計，不是在技術觀下進行劇本式的教學設計。盡管這一觀點可以使這一方法論的表述更清晰，但只強調“良好預設”的方法論，是否可以作為“生成性教學方法論”仍未可知[2]。