群文閱讀?涵養心性

摘 要：群文閱讀可以讓學生學會“連滾帶爬”地讀，促進閱讀量的增加，對學生人格的養成、閱讀素養的提高、思辨能力的培養進行多維度建構，使之在各個能量場中涵養心性，完成對道德和品質培養。

關鍵詞：群文閱讀 能量場 涵養心性

群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是近年來在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學方式。中國首個兒童閱讀博士王林曾撰文稱：“一種語文教學的新形式，一場語文教學靜悄悄的變革正在語文教育界醞釀、思考、實踐，這就是群文閱讀。”

那么，什么是群文閱讀呢？比較一致的看法是，群文閱讀就是師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間內通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。

與傳統閱讀課堂中“單篇閱讀”課型最大的不同在于，這種閱讀教學方式通常以默讀為主，注重跳讀、瀏覽、略讀，強調在一組文章中找到共同的議題，多篇并重，進行比較閱讀。它重視個人對閱讀的理解與反思，重視文與文、文與人之間的聯結，可以鍛煉學生的閱讀技能和寫作技能。無論是特級教師霍懋征的“一篇帶多篇”，還是竇桂梅的“主題單元教學”;不管是青春語文掌門人王君的“群文教學”，或是李懷源的“單元整組教學”，目標都指向了語文課堂的變革。

現代認知理論認為，學習不僅是一個對外在客觀事物的理解與認知的過程，同時也是認知主體理解能力和認知能力的發展、建構過程。部編版語文教材總主編溫儒敏教授反復提到要讓中小學生“海量閱讀”，學會“連滾帶爬”地讀。他在2017年9月30日接受媒體采訪時指出，“語文的功能，不光是提高讀寫能力，最基本的是培養讀書的習慣”。群文閱讀能讓學生在較短時間內進入一個較佳的閱讀狀態，是一種面對同一個議題，指向多個文本而進行的探索性教學方式，能夠建構自主、合作的學習方式，非常符合學生的認知規律。群文閱讀建立起“閱讀場”“教學場”“生命場”互融共生的立體空間，學生在各個能量場中涵養心性。

筆者以部編版九年級上冊詩歌教學為例，就如何開展詩歌群文閱讀教學進行探討。

一、一線串珠，單元整組教學

九年級上冊第一單元是活動探究單元，采用任務驅動的方式，引導學生自主欣賞詩歌作品。現代詩雖然在初中語文教材中所占比例不大，但在培育學生詩性智慧和涵養人文精神方面具有無可比擬的價值。

如許昌市襄城縣斌英中學語文高級教師孫秋備老師的群詩整合教學，主動挖掘了詩歌的“寫作型文本”功能，以“愛”為感情基調，為本單元的五首詩歌分類建群，在求同中聚焦作者表達不同情感所選意象的差別，教給學生欣賞現代詩歌的密匙。

“愛”是無產階級革命領袖，對祖國壯麗山河的無限熱愛;“愛”是一切愛國知識分子，對苦難的國最真摯的愛的表白;“愛”是萬千海外游子，尋根念祖返本思歸的家國情懷;“愛”是女子的一句真誠贊頌，是對幸福生活的熱切向往;“愛”是有志之士在民族危難之時，對真理的體悟和對生命的熱愛。孫老師用“讓愛在天地中流轉”這條感情主線，在誦讀中體會詩人表達愛的方式的不同，用“咬文嚼字”的文本意識，深度挖掘意象的特點，總結詩歌寫作的經驗：抒情可借物，選物要適當，寫物需貼切;以“我”觀物，景語即情語，物中有我，寫物亦寫我。靈動的創意催生了學生寫作的“高峰體驗”，教學局面豁然開朗。

九年級上冊第三單元古詩詞教學也可以采用“一線串珠”的方式，抓住詩詞中的哲理句，在漫談品味中讀懂詩歌，讀懂作者，讀懂自己。

“行路難，行路難，多歧路，今安在？”行路難，難在有心“欲渡”卻前路“遭堵”，面臨無路可走的困境。但這樣的處境畢竟為數甚少，人生中更多的是面臨多重選擇的焦慮，而無法真正付諸行動。進退失據而能繼續求索，讓我們看到了盛唐氣象中迎風傲骨的謫仙人形象。“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”，劉禹錫因參與王叔文等人的永貞革新，遭彈劾，接連被貶連州、朗州，后又放夔州、和州等地，歷二十余年，屢遭打擊。即使在逆境之中，他的志向仍未改變，奮勇直前，等待時機，晚年終于回到東都洛陽，在尚書省任職。宋神宗熙寧九年，蘇軾因與變法者王安石等人政見相左，自求外放，他曾經要求調任到離蘇轍較近的地方為官，但愿望無法實現。身處遠離京城的密州，讓他對“高處不勝寒”多了一份釋然，“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”的人生體驗讓他活出了一份通透。這些政治上失意之人都能在逆境中發現人生的意義，讓我們重新觀照自己人生道路的選擇。

人生不可能是一場說走就走的旅行，但心懷遠方的人，一定會時刻做好說走就走的準備：走過山川田野，才能領略自然風光;走過街市阡陌，才能感受世俗萬象;走過任性自我，才能磨礪青春鋒芒;走過困惑迷惘，才能把握前進方向……有了前面對文本的深究細思，便能水到渠成地引導學生對“走過，才明白”的論題展開進一步探討。

二、以一帶多，主題探究教學

1.立足一篇，帶動多篇的閱讀

當前，語文界提出“1+ X”教學模式。“1”即教材內的一篇選文，“X”指與課文相關聯的一篇或一組文章。“1+ X”群文閱讀形成了立足課內一篇帶動課外多篇的閱讀教學格局。這樣的閱讀教學需要教師精選教學內容，合理設計教學活動，優化教學策略，真正發揮群文閱讀的最大功效。

如在執教余光中的《鄉愁》一詩時，筆者以四步教學法引導學生抓準詩人情感和意象跳動的脈搏，習得詩歌寫作的技巧，進行詩化的表達，提升語言運用的能力。

第一步“一唱三嘆，解讀詩情”。教學之初，欣賞歌曲《鄉愁四韻》，采訪幾位留守兒童或寄宿生，調動學生思念家鄉的情感體驗。通過教師配樂范讀和學生配樂齊讀，感受詩歌的語言之美。

第二步“發現詩意，感受巧思”。融入作者的人生經歷，“這首詩四個小節的順序能否改變，為什么？”以及“鄉愁是一枚小小的郵票”能否換成“鄉愁是一句熱熱的叮嚀”？“鄉愁是一灣淺淺的海峽”，“淺淺的”能否換成“深深的”？以這些問題探究作者的情感，輔以小組輪讀和評讀的方式，感知詩歌的結構之美。

第三步“披文入境，尋覓詩情”。男女生間讀詩歌，續寫《鄉愁》第五節，培養感受詩情的巧心。全班誦讀詩歌，改寫《鄉愁》為白話文，練就發現詩魂的慧眼。

第四步“嘗試創作，感悟詩髓”。拓展閱讀席慕蓉的《鄉愁》，舒蘭的《鄉色酒》，用“鄉愁是……”的句式，即興創作兩節小詩。

在執教《酬樂天揚州初逢席上見贈》這首詩時，筆者既拓展閱讀了與課文有同脈之緣的白居易的《醉贈劉二十八使君》，感受白居易對滿腹才華卻仕途折損的劉禹錫的深切同情與哀嘆。在白居易的《答劉和州》和劉禹錫的《白舍人見酬拙詩因以寄謝》唱和詩中，足見劉、白二人的情深意篤。再回顧同一作家的不同作品，從詩人被貶朗州后的作品《秋詞》中，品味劉禹錫待人處世之道。最后以《陋室銘》的主旨句生發開來，就“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”所寄寓的思想感情仿寫詩句：舟不怕沉，修繕則行。樹不懼老，勃發生花。斯是暮年，惟吾志堅。

再如教穆旦的《我看》，可引入穆旦的《春》《詩八首》《青春》，從中感受詩的特點。教李白的《行路難》時，可拓展閱讀弗羅斯特的《未選擇的路》、鮑照的《擬行路難十八首》（其四）、李白的《行路難三首》（其二），體會李白的豁達樂觀。教蘇軾的《水調歌頭》時，可引入關聯，把蘇軾去歲在東武作的《水調歌頭·明月幾時有》和于宋神宗熙寧十年作的《水調歌頭》進行橫向比較，再和杜甫的《月夜》進行縱向比較，就能體會到寫法與情感傳遞上的相似之處。

2.立足一篇，帶動整本的閱讀

課文只是個例子，可以由此及彼帶動學生閱讀整本書。溫儒敏教授就建議中小學校采取“1+X”的辦法，在利用好統編教材以外，也關注自由閱讀，將課外閱讀納入教學計劃，擬定廣泛的書目范圍，鼓勵學生在課后根據興趣自由挑選，進行個性化閱讀。

如教授艾青的《我愛這土地》時，可以引導學生閱讀整本《艾青詩選》。杭州市文溪中學趙衛群校長就做了富有意義的探索，為學生提供了六種不同任務的閱讀支架：結合3—5篇詩歌，探討艾青詩歌的意象;結合3—5篇詩歌，探究艾青詩歌常用的藝術手法;結合3—5篇詩歌，探究艾青詩歌語言的“陌生化”處理;結合3—5篇詩歌，從題材、意象、情感、表現形式等方面探究艾青在新中國成立前后詩歌作品的異同，體會詩人在不同時代的寫作發展脈絡;結合3—5篇詩歌，探究艾青詩歌的畫面感及色彩特點;結合3—5篇詩歌，探究艾青詩歌的表現形式。孩子們的學習熱情異常高漲，他們以小組為單位，上交了一份份高質量的研究報告。

再如，教《沁園春·雪》時，可引導學生閱讀《毛澤東詩詞選》。教《你是人間的四月天》時，可引導學生閱讀《芳菲宛在四月天》，從而加深對作者人生經歷的理解。

大道至簡，大音希聲。群文閱讀倡導的是一種靈性的閱讀，是文與人自然相遇時能量場的運動和變化。無論是走向融合還是走向碰撞，都能引導讀者去思考和探尋，深切感受文章的內涵。

參考文獻：

[1] 王君《王君群文教學課例品讀—更美語文課》，長江文藝出版社2018年。

[2] 蔣軍晶《讓學生學會閱讀—群文閱讀這樣做》，中國人民大學出版社2016年。

（袁瑛，女，福建省南平市松溪第二中學一級教師，松溪縣“連雄”語文名師工作室成員，南平市骨干教師，研究方向：中學作文教學）