實踐學習任務單教學助力學生思維發展

蔚應桂

摘要：“小學數學學科學生高階思維能力培養策略研究”是筆者原所在學校2018年5月立項的市級課題。經過近兩年的實踐研究，課題組成員在“以學為中心”理念的指導下，嘗試用“學習任務單”組織課堂教學，提高學生學習數學的積極性，增強學生學習數學的內驅力，激發學生學習數學的效能感，培養學生數學思維習慣，幫助學生實現從“低層次思維”向“高層次思維”的轉化。

關鍵詞：學習任務單 小學數學 數學思維

21世紀的競爭主要是創新型人才的競爭，對概念有深層次理解的高階思維能力是創新型人才的必備能力。

筆者原所在的學校位于城鄉接合部，連續三年參加了“合肥市中小學生學業質量綠色指標綜合評價”，從評價報告反饋的信息來看，學校學生的高階思維能力指數遠遠低于市區學校學生的平均水平，需要教師改變課堂教學方式和學生學習方式，充分培養學生的高階思維能力。為此，學校于2018年5月向合肥市教科院申報了“小學數學學科學生高階思維能力培養策略研究”課題，并順利立項。經過近兩年的實踐研究，課題組成員在“以學為中心”理念的指導下，嘗試用“學習任務單”組織課堂教學，引導學生主動思維，促進學生獨立思考，提高學生思維品質。在教學研究實踐中，課題組不斷優化“學習任務單”設計，變“一問一答”式為“分層探究”式，逐步實現學生從“低層次思維”向“高層次思維”的轉化。

一、明確學習起點，引導學生參與，開拓思維空間

有學者研究發現，有目標的人比無目標的人更成功。目標能在一定程度上減輕人的壓力，讓人精力集中，提高學習效率。

然而當下的課堂，“看熱鬧”的同學比較多。很多孩子一臉懵懂，心中毫無目標，充當“聽眾”的角色，被動地學習知識。這種淺層次的課堂參與，無法使學生的思維得到發展。如何幫助學生找到自己的起點，明確自己的學習目標？課題組嘗試使用“學習任務單”為每個學生展示思維提供平臺。通過此舉，學生學習的主動性得變明顯改善。

如：教學《9加幾》這一課時，針對“9加幾”計算思維的難點，課前我們設計了這一任務：“在計算9+4時，你是怎樣想的？畫一畫，寫一寫。”課上，孩子們帶來了自己精心準備的作品。

同學劉某畫一堆9個蘋果，一堆4個蘋果，然后在兩堆的中間描了一個大大的加號，又在后面描了一個大大的等于號，最后竟然把上面的兩堆又連在一起，一口氣畫了13個蘋果，向大家非常清楚地表達了這是一個用加法解決的問題。

同學張某某的方法更有意思，他在左邊畫了10個格子，放了9個圓;右邊空白處畫了4個圓，并將其中一個圓套個圈，打了個箭頭指向左邊的空格里。大家一下子就看明白了，這個同學把這種方法叫“先借一個”，借一個就有十了，加上剩下的幾個就是十幾。

“學習任務單”的使用，讓我們的課堂突破了教室的限制，也讓孩子們在家就可以提前充分了解學習內容，使每個學生在課堂教學時都能尋找到屬于自己的學習目標，并且學生越明確自己的學習目標，課堂學習效率就會越高。一切思考來源于對問題的深入研究，“學習任務單”的使用很好地為發展學生的高階思維建立了思維空間。

二、增強學習效能感，提升表達能力，助力思維習慣養成

法國教育家蒙田提出不要輕易服從權威，不要盲從，學生要學會獨立思考。不可否認，為了一份滿意的答卷，把知識嚼碎了喂給學生，實際上以愛的名義剝奪了兒童“獨立思考”的機會，嚴重阻礙學生的高階思維發展。很多學生無話可說或有話說不出，“沒想好”“不知道怎么說”“不敢說”。如何幫助學生獨立思考？課題組嘗試通過“學習任務單”讓學生自主完成分層任務，將自己的想法用文字表達出來，讓每個發言的孩子都堅信自己有不錯的學習能力。課堂上較為成熟的發言，既增強了孩子們信心，激發了學生的效能感，又培養了學生獨立思考的學習習慣。

學生第一次接觸“學習任務單”時很不習慣，紛紛表示：“老師，寫什么呀？”“老師，你還沒教我們呢！”“那我寫錯了怎么辦？”等等。第一次，孩子們帶著經過自己努力完成的任務單站到講臺上，與同學們分享自己學習思考的過程，則成了自信的來源。如教學《兩位數加兩位數的口算》時要求面對情境提問題，在以前的課堂上只有那幾個“得意門生”解圍式地提出問題，現在任務單上每個孩子都將提出3個以上的問題。在寫的過程中，學生不僅知道自己原來也是可以提出問題的，而且增強了數學語言描述的嚴謹、規范性。

一位外國學者說：“沒有什么比習慣的力量更強大。”這也說明教師在課堂教學中，應該注重良好學習習慣的培養。在數學學科教學中，教師可以通過“學習任務單”設計，培養學生認真讀題的習慣，正確地完成對題目文字的理解;培養學生認真分析已知條件的習慣，獲得思維的路徑;培養學生從不同角度思考的習慣，獲得思維新觸點;培養學生善于進行知識的類比與遷移，嫁接思維的鏈接點等。學生的效能感不僅來自探索成功這個結果，更來自學生親自參與學習過程的學習行為。

三、激發學生質疑，提升審題能力，助力思維品質提升

教師在設計“學習任務單”時，利用簡單的問題，鼓勵學生獨立思考，寫出自己的想法與思路;對于一些比較復雜的問題，則設計“小組合作探究”的形式，在合作的過程中，小組成員會經歷思維的沖突，在相互質疑中不斷修正自我。學生在學習過程中，學習數學的效能感逐漸增強，質疑能力不斷提升。

如三年級上學期的一節《長方形和正方形的周長》復習課，其中第3個任務：“在一張正方形紙上剪去一個長方形，根據條件提出問題并解答，請用畫示意圖的方法說明”，讓課堂一下子熱鬧起來。

由于學生個體差異性，我們先后出示了不同層次的問題，最后集中在剪去后剩下圖形的周長上，同學們各抒己見。

“我是從這個拐角豎著剪的。”

“我跟他的剪法很像，不過我是這樣橫著剪的。”

“我和你們的都不一樣，大家看，我的是從一條邊上挖出這個長方形的。”……

一時間，你方唱罷我登場。一個半命題，孩子們在一次次的超越中，重新思考，不斷完善自己的認知，構建起屬于自己的思維廣度，走向深度學習。

“數學千變萬化，想辦法找出最簡單的方法”，這就是一種很好的數學批判思維。形成一個良好的思維方式實屬不易，需要我們在數學課上不斷地培養，更需要學生的堅持。

在設計“學習任務單”時，教師要針對學情不斷優化，遵循學生的認知規律和知識結構，切實改進課堂教學方式，改變學生的學習方式，逐步實現學生思維能力的提升。

參考文獻：

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[2]杰克·霍吉.習慣的力量[M].北京：當代中國出版社，2004.

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