前置性學習，“利”>“弊”

洪珍珍

摘要：“前置性學習”不是一個新鮮的概念，是生本課堂的理念運用到實踐中產生的一種概念。如何讓學生的“前置性學習”高效？落實筆者學校倡導的“把課堂變學堂”“從學過到學會”教學理念，真正讓學生高效愉悅地學習。筆者主要從前置性學習的有必要、前置性學習有爭議和前置性學習不簡單三個方面來分析前置性學習對于現在的課堂教學作用。

關鍵詞：對比分析 高效 前置性學習

在新課程標準改革的大背景下，教育變革的浪潮開始席卷全國。最先感受到這股浪潮的是江浙地區，所以先后開始提出要改變傳統的教授模式，倡導要以生為本，走向生本課堂。

一、前置性學習有必要

倡導生本課堂的一位特級教師曾經在一場報告中戲言，一開始提出生本課堂，只是因為自己不是一個“能說”的老師，所以把時間讓給學生，也就形成了現在所說的生本課堂。但學生向來聽習慣了，一時不知道怎樣說？說什么？而一開始老師也只是把時間留給學生，讓學生先看書思考，再回答問題?？上攵@樣的課堂是拖沓而低效的，甚至連最基本的目標都無法完成。而前置性學習就是在生本課堂的實踐中慢慢產生出來的一種教學方法。這種方法大大提高了課堂的效率，學生在課前做了充分準備，課上分享自己所得，總結方法，學得輕松。在這樣的課堂上，學生真正站在了教室的正中間，成為課堂學習的主體。

而筆者所在的學校，是一所托管不久的新學校。它的前身是一所典型的農村學校，在經濟快速發展的今天，必將會被推向改革的前沿陣地。順應潮流，方能不斷前進。所以學校率先提出課堂變革，出臺以課堂大練兵活動為載體的變革方案，重點研究如何讓課堂變學堂，讓學生從學過走向學會，真正讓學生動起來，讓課堂高效又愉悅。而作為重點研究的數學課堂應該怎樣蛻變，在不斷地實踐、摸索中，最終指向了前置性學習這條新辟的小路。

對于學生而言，前置性學習要求他們有較好的自學能力和自我管理能力。所以通過前置性學習的鍛煉，可以培養學生的自學能力，這對于學生今后初中、高中的學習，作用則更加明顯。

二、前置性學習有爭議

在一開始的課堂變革中，前置性學習并沒有被教師接納，對于前置性學習提出了不同的看法，主要問題聚焦在以下四個方面。

（一）前置性學習課堂少思考

在設計《異分母分數的加減》這一課時，教師利用課前預習單，讓學生在課前自學書本80頁的內容，思考異分母分數怎么加、怎么減，有什么方法.

這節課的教學重點就在于探索異分母分數加減法的計算方法。但是通過學生自學之后，在課上，當老師提出“1[]2+1[]4=怎樣計算呢？”幾乎所有的學生都直接給出了通分的方法。盡管老師問還有沒有其他方法，雖然也有講其他方法的，但是大多數學生還是沒有思考這個問題。這相當于一下子跳過了思考的過程，直接把答案告訴了學生。這樣的課堂，所有的學生回答都是千篇一律，還是正確的答案。這樣生硬的教學讓老師對于前置性學習產生了質疑。

而與此同時，在另一個班級上課時，教師改變了教學設計，在不設置前置學習的前提下，同樣拋出怎樣求“1[]2+1[]4=”的問題，學生有的說畫圖，有的說轉化成小數計算，還有的說通分，這就形成了一個思考的氛圍。

通過以上鮮明的對比，教師提出，前置性學習可能只適合某些類型的課，而不是所有的課，應該慎重選擇，不然會給學生一種錯誤的引導，認為數學課堂不需要思考。

（二）前置性學習課堂少生成

有時候我們講到課堂的教育機會大多數是在對學生課堂上出現的問題進行解決處理，而這些錯誤的點就是我們說的生成。同樣還是“1[]2+1[]4=”的問題，沒有自學的班級里，出現了這樣的結果，學生認為1[]2+1[]4=2[]6，只要分子加分子、分母加分母就可以了。老師在上課時緊緊抓住這個生成，讓學生充分討論驗證，到底等不等于？小組里有的畫圖，有的轉化成小數去驗證，最終發現不等于2[]6，而應該是等于3[]4。這樣的一個生成成了這節課的亮點，其他評課老師都有同感。

而利用前置性學習的班級在上課時，基本上沒有什么問題產生，一節課平平順順下來，學生都知道要先通分再計算，出錯率也就大大降低。

（三）前置性學習課堂少趣味

在教學過程中，一般考慮到學生的年齡特點和認知規律，都會以有趣的情景導入或是談話導入的方式，來讓學生對于本節課的問題產生興趣，從而設疑，讓學生探索發現。但是前置性學習過程中學生已經知道了要解決的問題，甚至是掌握了解決問題的方法，以至于情境的創設顯得有些蒼白無趣。

（四）前置性學習課堂多“負擔”

前置性學習過程中，如果想讓學生真正達到自學的效果，單純口頭布置預習作業是遠遠不夠的。多數學生認為預習不是作業，所以教師需要搭配明確的預習任務，也就是預習單的設計。這似乎無形中也增加了老師和學生的工作量，成了一個“負擔”。

面對這些質疑，前置性學習是不是就不可取呢？其實最根本的問題還是在于思想上的不理解。這些爭議真的是因為前置性學習才造成的嗎？怎樣的前置性學習才是真的有效呢？

三、前置性學習不簡單

（一）前置性學習可激發學生思考，促進課堂生成

不可否認，前置性學習確實給了老師們新的挑戰。但它不是限制了課堂上的生成和思考，恰恰相反，它給老師們留有更多的空間去激發課堂的生成和思考。

在設計《因數與倍數》一課時，同樣采取了兩種不同的思路設計教學。一班是常規教學，二班是前置學習教學。書中例題如下。

1.常規教學實踐

在教學例1的設計中一班是當堂活動探究，小組合作思考，再集體交流分享。老師開始提出問題：什么是因數？什么是倍數？為了弄清楚這個問題，我們一起來探究思考，同時提出明確的思考方向和操作要求。

[JP2]思考：用12個同樣大的正方形拼成一個長方形，有幾種不同的拼法？觀察拼成的長方形，每排擺了幾個？擺了幾排？用乘法算式把各種擺法表示出來。[JP]

具體操作要求：

（1）四人小組合作，先拼一拼，再交流;

（2）觀察小組內拼成的不同長方形，思考用乘法算式怎樣表示;

（3）組內代表匯報成果（擺了幾排？每排幾個？算式是什么？）。

學生在這個過程中經歷了探究的過程，明白了因數和倍數的概念。整個過程呈現得很精彩，學生最后總結也都到位。這應該說是一個很好的設計。但是直到下課鈴聲響起，這節課的難點部分才剛剛開始。教師草草結束，本來一個課時卻需要兩節課才能完成。也有的老師講到這節課有三個例題，本身內容多，不容易把握?？赡艽_實有這樣的原因，但是卻忽略了最根本的原因。

數學課上用到最多的就是知識的遷移，利用已有的知識經驗解決目前的問題。例1中的探索過程其實就是一個舊知的遷移過程，其實不需要花費太多的時間在這個地方，完全可以讓學生通過自學的形式，對于因數和倍數有一定的認識。不需要擔心學生知道了，那課堂上怎樣生成、怎樣思考，對于教材上的安排和設計，學生自學到的只是知識的表面，有更多的知識點需要老師在課堂中充分挖掘。

2.前置性學習教學實踐

二班在執教時，設計了這樣的預習單，如下圖。

課堂上老師直接拋出問題：通過課前預習，你們知道什么是因數，什么是倍數嗎？誰來說一說。在這個說的過程中讓不同層次的學生都以舉例的形式來和大家交流分享，學生通過課前預習基本上都能說得很好。在充分交流之后，再讓學生出一道算式來考考大家，讓其他人找一找誰是因數、誰是倍數。而在這個過程中，學生的生成可謂非常精彩。

剛開始，學生比較保守地出了類似于6×8=48這樣的整數乘法的算式，讓其他人說一說因數和倍數。可出著出著，大膽的學生開始出這樣的題目了0.5×4=2。這不正是我們想要的生成嗎？在這個過程中學生展開了激烈的討論，這樣可以嗎？能找到因數和倍數嗎？經過思考探究，最終得出因數和倍數的研究范圍一般是指不是零的自然數，小數不是自然數。甚至有的學生直接就說到書中的備注交代了范圍，可見我們自學也是需要認真仔細的。

還有學生想到除法算式可不可以呢？出了類似于45÷9=5的題目，這同樣是我們可以利用的好的生成?？梢?，前置性學習不是阻礙課堂生成和思考的主要原因。課堂的精彩也不是看活動設計多精彩，而是看課堂本身有多少精彩的生成和思想的碰撞。

（二）前置性學習適用范圍廣

對于概念課，類似于扇形的認識、圓的認識等前置性學習主要是讓學生對于概念有一個初步的理解。這部分的內容完全可以留給學生自學完成，課堂上則可以預留出充足的時間，給學生展示交流，讓學生有更多的話語權。而概念課預習單的設計也很簡單，主要突出的就是概念的認識和理解。如扇形的認識一課，筆者這樣設計預習單。

對于計算類的課型，學生的自學更多的是一種模仿，學生在自學過程中學到的是計算方法，而不是算理[5]。對于學生而言，計算方法是很容易掌握的，但是算理則難以理解，而算理是計算課的難點。通過前置性學習課上反饋自學的過程中出現的問題，幫助學生解決真正不會的，把更多的時間讓學生理解算理，算法的學習完全可以留給學生自己。

對于調查統計類的課型，還可以在課前布置收集類的預習作業，并嘗試制作表格，然后在課堂進行交流反饋，重點解決學生沒有把握的、遺漏的知識點。

總之，通過幾組課堂教學的對比分析，前置性學習是“利”>“弊”的，更是一種先學后教、以生為本理念的一種落實。在課堂教學中從學生的“卡點”入手，尋找問題，探索方法，最后突破問題，樹立正確的前置性學習觀，尋找更多的具體實施辦法，助力生本課堂。

參考文獻：

[1]陳彩霞.前置性學習單，讓課堂簡約而不簡單[J].教師新概念·教書育人，2017（10）.

[2]趙桂霞.建設一所新學校[M].北京：教育科學出版社，2017.

[3]王興富.“提綱挈領”指導學生自學“先學后教”打造民主課堂[J].小學教學參考，2010（11）.

[4]方雪輝.為學生的“自駕學”架好“導航儀”[J].數學學習與研究，2017（6）.