中美高中語文課程的閱讀素養*
——基于課標文本的對比分析

2020-07-15 01:58:58江西師范大學鐘彩順鐘夢琪

外語教學理論與實踐 2020年2期

江西師范大學鐘彩順鐘夢琪

提要：閱讀素養是語文教育的核心內容，但其內涵不明。本研究擬比較中美兩份語文課程標準，厘清閱讀素養內容，反思當前語文教育改革。結果顯示，兩國課標都視閱讀能力和文化養成為閱讀素養的構成維度，但側重點不同。中國課標以內容為導向，強調其文化養成功能，著重建構課程的文化內容體系。美國核心標準則以過程為導向，重視發展文本信息處理的認知能力，著重培養學生的學術閱讀能力。籍此，論文還探討了閱讀素養對外語閱讀教學的啟示。

1.引言

2018年1月，中國教育部頒布了《高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱《課標》)。該標準是在2003年頒布的《高中語文課程標準(實驗稿)》基礎上修訂而成。此次修訂的最大亮點是從原五維目標中凝練出語文學科的核心素養，并據此重構課程內容、改革教學方法和創新教學評價。類似的教育改革在世界其它地區和國家也曾發生過。比如，2009年美國頒布了中小學教育《共同核心州立標準》(Common Core State Standards，以下簡稱CCSS)，它規定了中小學生在語文和數學方面應達到的學業標準。中美兩國的教育改革初衷都是為因應新世紀教育、科技、經濟、文化的新挑戰，旨在提升教育質量，培養高素質的社會公民，以更好適應當今全球化和知識經濟的新常態。因此，這兩份課標具有較高的可比性。

閱讀是中小學語文課程里的核心模塊(劉正偉,2008)。它既是學生學習成長的重要途徑，也是畢業后職業和社會生活所必備的一項素養。因此，閱讀教學一直倍受重視。早在1950年教育部在《小學語文課程暫行標準(草案)》(中華人民共和國教育部，1950)里就規定，“語文教材以閱讀為中心”。此后，我國語文教育一直以閱讀為本位(潘葦杭、潘新和，2015)。與此同時，其它國家政府及國際教育發展組織也制訂有各種語文教育政策，著力提升公民的閱讀素養。比如，1982年聯合國教科文組織發出“走向閱讀社會”的呼吁。1995年美國政府提出“美國閱讀挑戰”、“卓越閱讀方案”、“家庭參與”等政策，通過立法來強化兒童閱讀能力的培養。2001年美國的“不讓一個孩子落后”法案進一步確立了“閱讀優先政策”。

顯然，中美兩國教育界對閱讀重要性的認識是一致的，但具體做法有所不同。張承明(2005)發現，美國在聯系語文與現實及以學生為中心方面做得更好，而中國則在語文內容系統化方面更有優勢。中美語文教育傳統各具特色，比較分析兩國的做法可為語文教育改革指明方向。本研究擬采取文本分析法，對比《課標》和CCSS，探討中美兩國高中語文課程如何界定閱讀素養，以更好厘清閱讀教學目標。

2.閱讀素養

閱讀素養(reading literacy)指讀者獲取、理解、評價和應用文本信息，實現生活中各種閱讀目的的能力。閱讀包含情感域和認知域，涉及解碼、理解和反應三種基本能力(Sadoski, 2004)。閱讀素養的發展受認知、語言、社會文化和身心發展等因素影響(Kucer, 2009)，具有動態性，會隨著任務、動機、目的和語言能力的變化而變化(Grabe & Stoller, 2002)。因此，語文教學大綱和測試標準往往需根據特定教育或測評目的、教學或測評對象、教學或測評環境，來建構相應的閱讀素養理論體系或評估應用框架。

經濟合作與發展組織(OECD, 2016)的國際學生評估項目(Program for International Student Assessment，簡稱為PISA)在評估閱讀素養時，構建了一個包含閱讀情景、閱讀文本和閱讀策略三維框架。其中閱讀情境分為四類：個人用途、公共用途、工作用途及教育用途。閱讀文本涉及三種形式(連續、非連續和混合)和七大類型(描述、敘述、說明、議論、指示、交流和互動)。閱讀策略分為文本處理策略和任務管理策略。文本處理策略又進一步分為信息定位、文本理解和評價與反思，各種文本處理策略的一個重要衡量指標是流暢度。任務管理策略包含目標設置和計劃、監測和控制。

另一項具有全球影響力的閱讀素養評估是全球學生閱讀素養進展研究(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS)。PIRLS是根據文學體驗和獲取應用信息兩大閱讀目的來評估學生的閱讀水平。每一類閱讀包含四個理解過程：聚焦和獲取顯性表達的信息，進行直接推理、闡釋和整合想法與信息，評估和批判內容與文本要素(Mullis & Martin, 2015)。

中國目前尚未開展大規模系統化的閱讀素養評估，也沒有形成通用的語文閱讀素養理論模型(倪文錦、鄭桂華、葉麗新，2014)。王薔、敖娜仁圖雅(2015)針對中國外語教學提出過一個閱讀素養理論框架。該框架包括外語閱讀能力和外語閱讀品格。其中閱讀能力包含文本概念、音素意識、拼讀能力、閱讀流暢度、閱讀技巧和策略、母語語言知識等，閱讀品格包涵閱讀習慣和閱讀體驗。這一框架有點重語輕文，反映出當前中國外語閱讀教學存在定位失衡的問題。

綜觀現有文獻，我們可看出，閱讀素養是人在閱讀中表現出的一種心智潛力和習性，是決定閱讀效果的主體變量總稱。它具有內隱性，無法被直接測評，但可依據顯性的閱讀行為和心理傾向進行間接推導。另外，由于閱讀行為和心理傾向具有動態性，往往會因閱讀主體、閱讀內容、閱讀目的、閱讀過程、閱讀環境等要素的不同而出現差異化表現，所以現有閱讀素養的理論框架都是根據特定情景下的閱讀要求，對閱讀者的認知情感狀態和必要的行為進行分類描述。正因為此，每一個框架只適用于特定教學對象或教學情境。前文提到的PISA是面向初中水平，而PIRLS則適用于小學四年級水平。目前，國際上還缺乏對高中語文閱讀素養進行系統的研究和測評。

3.中美高中閱讀素養

1) 《課標》中的閱讀素養

《課標》只列有綜合的語文核心素養，而未單列閱讀素養。但后者的內容可見諸于《課標》的各個章節，集中體現于三大內容模塊：

(1) 語文核心素養

《課標》界定的語文核心素養包含四個維度：語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解。每一個維度都涉及閱讀。比如，“語言建構與運用”維度要求學生能“通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，……。”這里“積累、梳理和整合”包含閱讀過程，體現閱讀認知能力。“語言文字特點及其運用規律”是閱讀的一種結果，表現為文化養成。綜觀語文核心素養，我們可發現，閱讀過程和閱讀結果是《課標》中閱讀素養的兩個基本構成維度。

但是，《課標》對于這兩個維度并未給予均衡對待。其中，閱讀過程的目標分類較為籠統，大部分只涉及低階思維，如“積累”、“梳理”、“整合”等。相反，閱讀結果，即有關學生應習得的語言文化知識內容，則條目具體，內容明確，如“祖國語言文字特點及其運用規律”、“個體言語經驗”等。在“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”兩個素養維度，《課標》更明顯以從閱讀中獲得情感和文化體驗為重。即使“思維發展與提升”維度也是把思維看成學生應習得的內容，而不是具體的認知活動和過程：

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。

上述“思維發展與提升”素養目標至少在表述上不夠突顯閱讀的認知過程屬性，表現在兩個方面：第一，該目標使用動詞“獲得”這一低階思維形式，把閱讀能力簡單化。第二，其賓語“思維品質的提升”把閱讀能力對象化，隱匿其在線生成性，把其等同于文化素養的內容。在此目標框架下，閱讀素養的核心顯然是文化內容，閱讀行為和能力只是一種工具手段。

(2) 課程學習任務群

《課標》總共給出18個學習任務群，除第2個文化參與(以口頭和書面表達為主)外，所有任務群都涉及閱讀。學習任務群是《課標》建構的學習空間，是閱讀素養發展的路徑。17個學習任務群可分為四類，分別涉及閱讀策略、語言知識與認同、功能性閱讀和研究性閱讀(見表1)。其中，閱讀策略和功能性閱讀主要涉及閱讀過程中的文本信息處理和任務管理，而語言知識與認同和研究性閱讀則聚焦閱讀教學中的文化養成。

表1.學習任務群所含閱讀素養

與核心素養的內容一致，這17個相關任務群也較少關注閱讀素養的過程屬性，偏重閱讀內容的吸收內化。最明顯的證據就是學習任務多以語言文化內容為綱。比如，研究性閱讀模塊分為11大學習任務群，它們涉及的都是中外文化專題。《課標》對學生文化養成的重視不僅體現在任務分類上，也落實于任務的具體目標要求中。以文學閱讀任務群為例，它要求學生關注藝術形象、語言表達、作品內涵、創作意圖、審美體驗、藝術創造等，但對于如何學會分析、領會和欣賞文學文本并未提出具體任務要求。顯然，《課標》體現的是中國語文教育“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”。

相較而言，《課標》對于如何發展閱讀能力發展并沒有設計出系統的任務群，只提出精讀、略讀、瀏覽、跨媒介閱讀等任務管理策略。它并未把閱讀過程所需的文本信息處理能力作為語文學習的首要任務。雖然這些能力在一定程度上蘊含于文化養成的閱讀任務之中，但這種隱性安排弱化了其在閱讀教學中的地位。比如，任務群5—7提出了一些針對文學類、思辨類和實用類三種語篇的閱讀能力訓練內容。然而，通過分析所列的各任務細項，我們發現，要求的多數學習行為動詞屬籠統的或低層次的思維能力，如“精讀”、“感受”、“理解”、“把握”、“獲得”、“認識”、“發現”、“捕捉”、“學習”、“欣賞”等，未能體現各類文本閱讀對高階認知思維能力的要求。

(3) 學業質量標準

《課標》把高中語文學業質量分為五個水平。其中，水平四是高校考試招生錄取的依據，與美國CCSS中最高等級12級(達到職業應用和大學學習所要求的水平)相當。為了具有可比性，下面我們只分析《課標》水平四的閱讀素養標準。《課標》的學業質量水平是根據語文核心素養的四個維度提出，但內容更豐富。其中涉及閱讀素養的內容如下(見表2)：

表2.學業質量標準中的閱讀素養(1)表中部分文字作者加了黑體，旨在突顯《課標》學業標準涉及的閱讀認知行為。

續表

雖然學業質量標準延承了核心素養的框架，但其內容與核心素養有很大差別。第一，學業質量標準所用認知行為動詞相較于核心素養和學習任務群更為多樣化，且大多屬高階思維，如“比較”、“闡釋”、“聯想”、“質疑”等。第二，這些認知行為的對象基本上是文本的構成要素，而不是以文化內容為范疇。比如，在思維發展維度，其內容涉及思辨類文本的觀點、材料、內容、形式、事實、問題、策略、程度、方法等。而核心素養中所列的文化內容在學業質量標準中并沒有直接要求。比如，在文化傳承與理解維度，核心素養規定：

文化傳承與理解是指學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解與借鑒不同民族和地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。

這顯然要求學生學習中華文化，包括傳統文化、革命文化、社會主義先進文化和民族區域文化。然而，學業質量標準只簡單提及“吸收先進的文化，傳承中華優秀傳統文化”，把焦點落在閱讀過程中的文本認知處理能力。

學業質量標準與課程目標的不一致可能是因為學業質量標準作為評估和考試的依據，須特別顧及其教育的導向性。如果考試以文化知識為綱，學生會陷入死記硬背的機械學習。這里以閱讀認知能力為內容正符合當前教育培養創新型人才的改革發展要求。另外，學習者的文化素養也不易檢測。不過，《課標》中學業質量標準與課程目標的不一致確實突顯了語文教育在人文素養和學科能力之間的搖擺，難以實現兩者的充分整合。這可能需要政策制定者在設定課程和學業質量目標前，先確定語文文化內容和語文認知能力之間的有機契合點。

綜上所述，《課標》所體現的閱讀素養包含閱讀能力和語言文化知識兩個維度，前者主要作為教學評估的方式，后者是課程學習的核心內容。兩個維度在《課標》的閱讀素養體系中有主次之分。其中學生的文化養成被定位為中國閱讀教學的根本目標。

2) CCSS中的閱讀素養

美國CCSS的課程標準既是課程目標，也是學業質量標準。它把語文素養分為聽、說、讀、寫和語言知識，并分別列出各項素養要求。其中，閱讀素養主要指對文本語言和信息處理的認知技能。具體來說，它可分為四個維度：重要思想與細節、技藝與結構、知識與思想的整合和閱讀覆蓋面與文本復雜度。其中“重要思想與細節”涉及信息獲取，“技藝與結構”涉及文本理解，“知識與思想的整合”涉及文本評價，“閱讀覆蓋面與文本復雜度”涉及閱讀流暢度。四維度被細化為10個具體項目(參見表3)。它們從低階到高階思維，有序遞進。

表3.CCSS中閱讀標準共核維度(2)為了和中國《課標》具有可比性，這里及下面所列的閱讀素養各維度的具體內容都是面向K-12級，相當于中國語文高考要求的水平。文中引用的美國課程標準條目皆由本文第一作者翻譯。

續表

顯然，CCSS中的閱讀素養以閱讀過程為導向，其核心是讀者對文本的處理能力。這些能力的劃分有兩個面向：一是閱讀文本的構成要素，二是文本信息處理的深度和熟練度。該素養框架的一大特點是，除了包含文本內容和結構的處理能力外，它還提出跨文本和跨媒介的信息處理能力。另外，CCSS根據不同類型的閱讀文本，細化出專項閱讀能力，制訂有文學類和信息類的閱讀素養標準。它們和表3一樣，分別包含十條內容。下面以第5條的標準為例：

5.分析作者在文本特定部分的結構安排選擇(如故事開始和結局的選擇、喜劇性或悲劇性結尾的選擇)如何作用于其整體的意義及美學效果。

(文學類閱讀)

5.分析和評估作者在他(她)說明或論辯中所用結構的有效性，包括該結構是否使觀點清晰、有說服力和吸引人。

a.分析大眾文件中語篇特征的使用(如圖標、標題、說明)。

(信息類閱讀)

此條有關文本結構分析能力。文學類閱讀要求學生能分析出情節并評估其文學效果，而信息類文本閱讀則重在理解語篇結構的說服效果。總的來看，根據閱讀對象和閱讀過程來明確閱讀活動對讀者的能力要求是CCSS閱讀素養的最明顯特征。

對于閱讀材料，CCSS也有宏觀的規劃和要求。但其設計的依據主要不是文化內容，而是文本類型。它包含文學和信息兩大類(見表4)。每類題材涵蓋面廣，但不指定具體文本和內容，僅要求有代表性。

表4.CCSS閱讀文本類型

另外，CCSS為方便教材編寫者和教師的選材，列出了適合不同學習水平的文本范例。其依據是閱讀文本的復雜度、質量和范圍。表5就是適用于11—12級學生的一些閱讀文本：

表5.11—12級閱讀文本復雜度、質量和范圍范例

上述表格所列文本大多屬英語經典著作。雖然CCSS并未對閱讀材料的文化內容進行系統的組織和設計，但我們不難看出，質量和代表性是其閱讀文本的重要選擇標準，所列參考文本都是英美文化史上的精品。顯然，美國課綱并沒忽略語文教學中的文化傳承作用。事實上，從CCSS建議的閱讀文本范疇看，美國語文教育存在著英美文化中心主義傾向，它只列有英美文化作品，不重視其它區域和國家的文化。

另外，CCSS在閱讀素養培養方面提出了一個創新性做法，即制訂有歷史社會學科閱讀標準和科學技術學科閱讀標準，把培養閱讀素養落實于各個課程的常規教學。該標準的構成維度與通用閱讀素養相同，但每項素養的內容體現學科閱讀的特性。

表6規定的就是高中11—12年級學生在歷史社會學科閱讀中應具備的能力。它包含文獻的分析、關聯、綜合和判斷能力。顯然，這些都是學術閱讀素養的重要內容，它可為學生進入大學后有效進行各專業學習奠定基礎。

表6.11—12級歷史社會科學閱讀素養標準

4.討論

《課標》和CCSS分別是中美兩國基礎教育的政策文件，雖然它們的國情和教育環境不同，但所界定的閱讀素養仍有一定相似之處，都包含閱讀能力和文化養成兩個維度，體現閱讀過程和閱讀內容對學習者的素養要求。閱讀具有多重屬性，它既涉及讀者對符號和意義的認知處理能力，也包含讀者對閱讀內容的情感體驗及身心反應。這些都可在語文教學中進行培養。但從社會教育角度看，閱讀素養的內容取決于學習者擬通過閱讀實現的社會功能。在當今信息化時代，學習者一方面需有能力在文本閱讀過程中準確理解意義和有效獲取信息；另一方面也需要能夠通過閱讀，吸收和傳承有價值的文化傳統，以強化民族文化認同。在全球化的今天，中美兩國都面臨類似的社會語境，它們的語文教育也因此都重視閱讀，且把培養閱讀能力和傳承文化價值作為閱讀素養培養的基本目標。

不過，《課標》和CCSS的文本對比分析表明，中美高中閱讀素養的內容也有顯著差異：第一，它們對閱讀素養中閱讀能力和文化養成兩個維度的重要性看法不一。中國語文教育一直接強調閱讀的吸收功能。早在1950年教育部發布的《小學語文課程暫行標準(草案)》就指出，閱讀教學不能只“訓練了解的能力”，而應加強其吸收、借鑒、表達等功能，也就是研習和傳播“經”、“史”等文化經典。在《課標》中，語文核心素養詳細列有文化內容的學習項目，但對閱讀能力與策略則概而括之，把其置于學習任務和學業質量標準中。如果從道器論來看，在《課標》中，閱讀能力只是提升閱讀素養的‘器’，而文化養成才是閱讀教學之‘道’。與此相反，美國的CCSS視閱讀能力為‘道’，文化內容為‘器’，在閱讀教學中各種文化內容的選擇從屬于學習者文本處理能力的發展。簡言之，中國語文閱讀素養以內容為導向，而美國則以過程為導向；中國重視閱讀中的文化知識習得，美國重視閱讀技巧的發展；《課標》突顯閱讀素養的人文屬性，CCSS強調閱讀的認知要求。這一區別也是中美兩國語文教育傳統特色的延續(張承明，2005)

第二，《課標》和CCSS對于閱讀素養兩個維度的具體內容有不同要求。在閱讀能力方面，《課標》除了提出精讀、略讀、瀏覽等策略外，主要以語言文化內容理解和分析為主，包括語言應用判斷、論辯結構分析、文學審美鑒賞、文化對比理解等。CCSS則以閱讀過程中文本要素處理的認識能力為重，如隱性思想推理、主題與細節的關系分析、詞義語境推導、文本結構分析、觀點評價、信息整合、跨文本聯系、自主閱讀等。另外，它還把閱讀能力培養整合到其它課程的教學中去。

在文化養成方面，《課標》認為，語文課程重在提升學生的“思想道德修養和科學人文修養”，強調其個體和社會發展功能：

普通高中語文課程，應使全體學生在義務教育的基礎上，進一步提高語言素養，形成良好的思想道德修養和科學人文修養，為終身學習和全面而有個性的發展奠定基礎，為傳承和發展中華文化、增強民族凝聚力和創造力發揮應用的作用。

基于此，《課標》列有具體的閱讀教學內容維度，包括中華傳統文化經典、中國革命傳統作品研習、中國現當代作家作品研習、外國作家作品研習、科學與文化論著研習、漢字漢語專題研討、中華傳統文化專題研討、中國革命傳統作品專題研討、中國現當代作家作品專題研討等。顯然，中國語文教育重視繼承古今中外文化傳統，培養學習者的文化品格，引領社會文化潮流。

相較而言，美國CCSS在語文課程的文化目標定位上更突出工具屬性，重在培養中小學生的識字和閱讀能力，為學生進入大學學習或職場工作做好準備。因此，它僅列出一些供參考的閱讀文本類型，沒有規定須習得的文化內容維度。但這并不表示它對文化內容具有完全包容性，一個明顯的證據是其閱讀材料選擇缺乏跨文化維度。

上述比較表明，《課標》和CCSS對閱讀素養的內涵認知有異有同。目前，尚無研究對比分析這兩種閱讀教學目標可能對學習者產生的影響。不過，從中國語文教學實踐看，由于教師和學生偏重語言、文學和文化知識的吸收，學生的自主閱讀能力和批判閱讀能力會略顯不足。相反，若如美國那樣，偏重閱讀的認知訓練，忽視語文教育與社會文化的聯系，會導致學生閱讀目的不明，閱讀動機缺失(倪文錦、鄭桂華、葉麗新，2014)。如何在實踐中平衡閱讀素養的一體兩面應是今后語文教學改革的重要內容。

籍此，反觀中國外語閱讀素養的培養，我們發現，“重語輕文”是目前較嚴重的問題。雖然外語教育界對外語課程中實施文化導入已作過很多探討(如陳舒，1997；胡文仲，2013；史興松，2014；孫有中，2016；張伊娜，2000；鐘彩順，2004)，但現行教材和考試并沒有把文化作為顯性內容。一些有關跨文化交際能力的教學改革實踐實際上仍囿于“語”的范疇。特別是在中小學外語基礎教育階段，外語課程一直以打好語言基礎為目標，并沒有真正把文化內容納入課程體系。既使在“語”的層面，當前外語教育對學習者的閱讀素養也重視不夠，要求明顯低于一般母語水平。這表現在：中小學生大多無法看懂使用簡易外語的科學、歷史等文獻，英語專業大學生也很少能流暢閱讀專業內的文獻(如語言學、文學等著作)，更少人能做到習慣性外語日常閱讀和跨學科專業閱讀。若要解決當前外語閱讀素養偏低的問題，我們有必要借鑒母語的閱讀素養培養模式。因為母語閱讀和外語閱讀的本質并無不同，只是水平層次要求有差異。從本研究的對比分析結果看，整合“語”和“文”應是今后外語閱讀教育改革的必然路徑。

5.結語