跨文化德語教學在中國的發(fā)展研究

華東師范大學 楊建培

一、 引言

自上世紀90年代以來，跨文化能力培養(yǎng)在國內外語教學研究領域中日益成為研究者和學者關注的焦點。雖然各方觀點不一，但就外語教學中要重視培養(yǎng)學生的跨文化交際能力這一點達成了廣泛共識，跨文化能力培養(yǎng)也逐漸成為國內外語教學的重要教學目標之一。

跨文化外語教學是上世紀80年代在交際教學法的基礎上發(fā)展起來的。交際教學的目標是培養(yǎng)學生在目的語國家不同生活場景中，如飲食、居住、工作、交通等的語言運用和交流能力(參見Ge?tze, 1994： 29f.; Pauldrach, 1992： 4ff.；Weimann & Hosch, 1991： 134ff.; Weimann & Hosch, 1993： 514ff.; Europarat, 2001： 24ff.),學生的外語水平應該盡可能接近“母語者”水平(Bredella, 1999： 89)。而跨文化外語教學的目標則是強調培養(yǎng)學生的文化理解和行動能力，尤其是對異質文化的理解。Kramsch(1988： 16) 對交際教學論提出的培養(yǎng)“母語會話者”進行了質疑，并且主張外語學習者成為“跨文化會話者”(參見Byram, 1997： 32; Kramsch, 1998)。按照Bredella(1999)的觀點，外語學習者在與母語者會話時，應顧及到目的語國家特有的文化行為規(guī)則、風俗習慣、價值觀等，以便“在特定的場合進行適當?shù)摹⒄_的語言交流，不犯忌，恰當理解對方”(Bredella, 1999： 91)。在這里，Bredella僅僅注意到了語言交流的重要性，而忽略了其他無聲的交際要素，如副語言交際、非言語交際等。Maijala(2008)認為，語言的正確性在跨文化外語教學中退居次要地位，文化對比則占據(jù)主要地位，外語學習者應當學會如何認識、理解母語者的文化，并且在跨文化交際場景中與母語者順暢交流。筆者認為，在強調培養(yǎng)學生跨文化交際能力的同時，不能忽略其基本外語能力(語音、語調、詞法、句法等)的培養(yǎng)，因為語言的正確使用是有效交際的重要基礎，缺乏了扎實外語基礎的跨文化交際能力猶如空中樓閣，不能幫助學生在實際跨文化交際中達到理想的交際效果。

鑒于中國學生外語學習基礎扎實，但跨文化交際能力發(fā)展不足這一現(xiàn)實情況(1)筆者2005年對上海三所高校(同濟大學、上海外國語大學、華東師范大學)1303名德語學習者進行的問卷調查結果表明，88.2%的德語學習者希望能夠在學習德語的同時學習跨文化交際知識，提高自己的跨文化交際能力。,本文擬從跨文化德語教學研究和實踐出發(fā)，分析國內德語教學界30多年來跨文化德語教學的研究發(fā)展，理清各階段的重要特征，并展望跨文化德語教學的未來發(fā)展。

二、 中國德語教學中跨文化教學研究的發(fā)展

1.20世紀80年代的零星研究

在上世紀80年代,中國德語界出現(xiàn)了兩種并行、重點不同的德語教學研究。一方面是以語言對比為主的語言學派，旨在通過研究德、漢兩種語言的差異尋找解決學生學習困難的有效途徑。另一方面是以跨文化交際為重點的跨文化交際學派。前者主要以中國德語教學研究者和德語教師為主，后者則是以Günthner(1986，1989)和Kleippin(1987)為代表的德國學者和教師為主。

由于種種原因，“跨文化德語教學”一直未受到中國德語界的重視。直到20世紀80年代中期，在中國任教的德國教師才首先發(fā)起探討這個領域內的相關問題。Günthner & Rothenh?usler(1986)探討了中國人與德國人交往過程中的種種困難以及如何通過德語教學來避免交際障礙。他們認為教學中需要培養(yǎng)學生的社會語用能力(Günthner & Rothenh?usler， 1986： 308)。該觀點對今天培養(yǎng)學生的跨文化能力提供了有益參考。接著Günthner(1989)又以中德跨文化交際為例探討了跨文化交際和外語教學的關系，提出交際能力的四大組成部分為語法知識、詞匯知識、社會文化知識和語用知識(參見Günthner， 1989： 433ff.)。她建議把這四個組成部分運用到培養(yǎng)學生語言輸出和語言接受的能力中，從而把德語教學推上新的臺階。很遺憾，她的這一想法并未引起當時中國德語教學研究者的注意。她對外語教學交際能力培養(yǎng)進行了新的闡述，即“外語教學除了向學生傳授交際和學習策略(如特定的元語言表達法)以幫助學生應對由于聽說能力不足而出現(xiàn)的交際障礙，還應當鼓勵學生，大膽在要求更高的場景中靈活運用現(xiàn)有的外語知識(參見Günthner， 1989： 445)。

Kleppin(1987)在進行理論研究的同時還提出了具體的教學法建議，指導中國德語教師如何從跨文化交際的角度處理德語課上的各種學習材料。她建議通過學習小組的教學方式在中國的德語課上幫助學生認識自己的文化視角，從而培養(yǎng)起學生的跨文化意識。

她們的理論探討跟德國跨文化交際研究的發(fā)展緊密相關。20世紀80年代后期，德國開始了對跨文化交際理論的系統(tǒng)研究(Rehbein， 1985； Günthner， 1993)。很遺憾，中國德語界并沒有跟上這種跨學科研究的步伐，直到21世紀，許多中國德語教學研究者還局限在單純的文化差異對比研究中，著重于從認知的角度探討中德語言和文化的各種不同之處。相比之下，英語跨文化教學研究則取得了較多成果(胡文仲，1982，1985，1988)，為90年代的長足發(fā)展奠定了良好基礎(胡文仲，1994；顧蕓英，1994；胡文仲、高一虹，1997)。這些成果得益于跨文化交際理論在英語教學界受到的普遍重視和英語教學界自身對跨文化交際的廣泛研究。因此，相比其他外語語種，英語的跨文化教學研究在中國取得了領先優(yōu)勢。

在20世紀80年代，中國的德語教學研究仍然以語言學研究為主。德漢語言差異以及由此產生的德語學習困難成了學者們研究的重點。Gao(1982)探究了中國德語學習者在發(fā)音、語法、冠詞、介詞、時態(tài)、詞序和熟語等發(fā)面的學習困難。Sui(1985)對比研究了漢德語言的詞法、句法和語義，并且從語言學的角度為德語初學者設計了教學方案，如漢德語言對比法、情景表達訓練法、語法詞匯解釋法等。Wang(1988)致力于提高中國學生的德語發(fā)音水平，通過研究漢德語言的發(fā)音差異，提出了改進語音教學的教學方法。

這一時期，幾乎找不到中國學者有影響力的跨文化德語教學研究成果，只有德國學者和教師零星的相關探討。中國學者的語言對比研究與德國學者的跨文化研究一直沒有結合起來，保持著平行互補的關系，這種狀況一直持續(xù)到20世紀90年代。這一時期，德國學者采取的是動態(tài)的研究視角，著眼于具體跨文化活動中的交際問題，并探尋產生這些問題的文化原因。中國學者采取的是相對靜態(tài)的研究視角，從語言的層面分析漢德語言的差異。德國研究者強調語言的運用，強調語言的社會交際功能以及學生在不同交際場景中使用外語知識的能力。在教學上主張傳授各種交際知識和交際策略，培養(yǎng)學生的文化意識和跨文化交流能力。教學方法上提倡交互式的學習方式，鼓勵學生大膽運用所學外語知識，力求解決“如何在交際中使用德語”的問題，這無疑能夠促進中國學生跨文化交際能力的發(fā)展。中國學者以靜態(tài)的語言作為研究對象，重點研究兩種語言差異及其給學生帶來的學習困難，幫助學生正確掌握各種語言知識和基本交流技能，解決了“如何學好德語”的問題，但忽略了跨文化交際意識和交流能力的培養(yǎng)。

這一時期，中國跨文化德語教學研究開展較少，應歸結于跨文化交際研究在德語教學研究領域的滯后。中國德語教學界缺乏跨文化理論研究和實踐的積累，缺乏中德跨文化交際研究理論的支撐，這與當時中國對外交流的發(fā)展狀況及德國跨文化交際研究的滯后不無關系。德國直到80年代中期才以Rehbein(1985)等人為代表開展廣泛的跨文化交際研究。

2.90年代的邊緣研究

直到上世紀90年代，跨文化交際才引起了國內德語教學研究者的注意，對中德跨文化交際以及跨文化的德語教學有了更多的討論。這些研究雖然在德語教學研究中僅占微不足道的份量，但它表明，德語教學研究有了新的轉變，值得一提的是，一部分中國德語教學研究者從80年代的語言學研究慢慢轉到了90年代的跨文化研究。他們和德國學者一起，把跨文化德語教學研究漸漸引入德語教學界的視線，使更多的研究者注意到跨文化研究的重要意義。

Jin(1994)研究了中德合資企業(yè)大眾公司內部的跨文化交際沖突，并且提出了不少有益的教學解決方案。Liang(1992，1996)探討了中德交際中的禮貌問題，分析了兩種不同文化中的禮貌原則。這一時期，在中國工作的許多德國教師也不斷加入到跨文化的德語教學研究中來。Fluck(1990)建議進行跨文化的漢德語言語體研究，從跨文化的視角來審視漢語和德語的語體差異。Günthner(1993)以自己在中國的德語教學實踐為例，分析了許多中國學生與德國外教之間的談話，其中大部分例子來自于她在中國任教期間收集的素材。1992年歌德學院在《在國外傳播德語和德語文化的25點綱要》中指出了25條語言文化工作要點，其中有九條涉及到德語教學(2)這九條要點是： 第17條： 德語作為外語的教學；第18條： 語言工作作為文化工作；第19條： 語言課上的語言文化；第20條： 文化的增值；第21條： 文化經驗；第22條： 語言的形象性；第23條： 語言的期望；第24條： 跨文化性；第25條： 后記。，除了強調語言和文化的緊密關系，還著重強調了德語教學中的跨文化要素：“語言和文化的緊密關系必須在德語教學法、學習方案以及教材開發(fā)上得到更多的體現(xiàn)”(歌德學院德語教學委員會，1992： 70)。為了實現(xiàn)這樣的目標，歌德學院指出，德語教師的素質顯得尤為重要，“語言教學的成功首先取決于教師的態(tài)度、行為，能力和知識水平”(同上)。1997年歌德學院發(fā)表的《德語教學法指導》中又出現(xiàn)了許多以跨文化能力培養(yǎng)為重點的內容，如交際經驗、交際能力、跨文化敏感度、跨文化性、外語與文化教學等等。遺憾的是，這些要求在當時并沒有獲得中國德語教學界大多數(shù)研究者的足夠重視，他們仍偏重于從語言學角度出發(fā)的對比研究，使剛剛興起的跨文化研究不得不處于邊緣地位。一個重要的原因是，中國德語界在德語語言學研究方面有深厚的研究基礎，而跨文化研究還處于起步階段，缺乏豐富的理論研究成果。

中國德語教學研究者在90年代探討最多的是如何提高學生的語言能力。如Ni(1992)以專門為中國農業(yè)、工業(yè)科研人員和大學生編寫的德語教材為例，深入分析了如何提高學生的德語閱讀能力，并且把德語教學分為四個階段(3)德語教學四階段分為： 1.導入階段；2.閱讀和理解階段；3.分析階段(信息加工和練習)；4.重構和使用。，其中只有一個階段涉及到跨文化能力培養(yǎng)。在他的教學設計中主要探討的是語義學、句法學和篇章語言學在德語教學中的應用。限于當時跨文化交際在中國德語教學研究中未獲得足夠的發(fā)展，他也未能從跨文化的角度來分析德語和漢語文章的差異。

90年代中國德語教學研究的另外兩個重點是經濟德語(Lehker, 1995； Buch， 1998； Zhao， 1999)和專業(yè)德語(Hess， 1992, 1993； Steinmetz， 1995)。在這些研究中，跨文化能力培養(yǎng)沒有得到深入討論，只是被簡單提及。如Lehker認為，具有跨文化能力的中國學生在經濟交往中應該能夠“面對來自不同文化的合作者進行語言和文化上的溝通和交流，恰當、有意識、獨立地適應各種交際場景(Lehker， 1995： 441)。至于如何培養(yǎng)學生的跨文化能力，他并沒有進一步闡述。Buch 在經濟德語研究中提到，“跨文化訓練的一個最佳方案是把知識和語言教學結合起來，從而提高學生的就業(yè)素質(Buch， 1998： 459)。對于方案的具體內容和實施細節(jié)，他均未做詳細說明。他們在各自的研究中都提到了跨文化能力訓練的重要性，但都缺乏細致深入的探討，研究重點始終停留在認知和語言能力的探討上。

令人欣慰的是，跨文化德語教學研究在這一時期有了自己的一席之地，雖然并沒有像對比語言學那樣得到絕大多數(shù)研究者的認同，但它的重要性逐漸凸顯出來。從國內來看，中國學者開始注意到跨文化研究的重要性，如前面提到的Liang(1992，1996)、Jin(1994)等。從德國方面看，歌德學院作為世界范圍內最有影響力的德語教學機構提倡語言教學中的文化知識傳授和跨文化能力培養(yǎng)，具有很強的教學指導意義。受此影響，德國的德語教學界從90年代起進行了一系列的跨文化教學革新，在研究領域涌現(xiàn)出了一大批跨文化研究成果，如Flug(1990)、Lehker(1995)、Bredella(1999)等人的跨文化教學研究。在教學實踐領域，德國開展了關于跨文化外語教學及德語教學的理論探討和方法研究，如Neuner & Kast(1994)、Kramsch(1998)和Steinmetz(1995)等人的研究。在教材研究領域，德國不但從理論上研究了跨文化德語教材的開發(fā)問題，如Pauldrah(1992)、Weimann & Hosch(1991，1993)，也在實踐中研發(fā)出了以培養(yǎng)跨文化交際能力為核心的第四代德語教材，如“Sichtwechsel”、“Zwischen den Kulturen”等。這些研究對中國的跨文化德語教學研究起到了良好的推動作用，為中國跨文化德語教學在21世紀初的蓬勃發(fā)展奠定了必要的理論和實踐基礎。

3.21世紀以來的蓬勃發(fā)展

1) 進入21世紀以來的研究

在90年代發(fā)展的基礎上，國內德語教學界在進入21世紀后對跨文化德語教學展開了更加廣泛的研究。在2004年舉辦的中德跨文化交際國際研討會上(Zhu et al, 2006)，來自中國和德國的德語教學研究者共同探討了跨文化德語詞匯學習、跨文化專業(yè)德語學習及德語課上的跨文化交際等。此外，中國德語界對跨文化德語教學目標的認識也有了新的發(fā)展。跨文化教學的目標逐漸與超出外語基本能力的其他能力結合起來，使德語教學在目標層面有了一個質的飛躍。Yang(2007a)主張通過德語教學培養(yǎng)學生的跨文化能力，從而提高學生的跨文化交流能力。他從跨文化能力的內涵討論出發(fā)，以跨文化交際過程為基礎，分析了跨文化能力的組成要素，指出跨文化能力是跨文化交際中最核心和最根本的能力，它保障其他個人社會能力在跨文化情景下能夠得到良好發(fā)揮，并且探討了融入式和并行式的跨文化能力培養(yǎng)模式。Yu(2008)從中國學生在德國留學的語言、學習和生活三方面存在的問題出發(fā)，主張培養(yǎng)學生的跨文化行動能力，跨文化能力與專業(yè)能力、方法能力、社會能力等共同成為跨文化行動能力的組成部分。無論是跨文化能力還是跨文化行動能力，二者均強調了德語教學目標中的新能力要素，這不僅能夠從實踐上促進跨文化德語課程的開設與實施，還能從理論上促進德語界對跨文化德語教學進行更加深入的研究。

這一時期，跨文化德語教學中的語言文化內容是更多德語教學研究者和教師的研究重點。大部分研究者從語言文化的角度出發(fā)，通過跨文化的德漢語言對比，分析了兩種語言在語用、語義學等方面的文化差異，如“漢德委婉語”、“德漢熟語”、“動物成語”、“色彩詞語”、“數(shù)詞文化意義”等(朱建華、顧士淵，2000)。Yu(2004)認為他們把跨文化對比研究與跨文化研究等同起來了，因為他們認為，如果知道了不同文化間的差異，人們就可以進行成功的跨文化交際，于是教師努力在課堂上傳授有關風俗習慣、詞匯涵義、行為規(guī)則的知識。不少教材編寫者也把教材開發(fā)的重點放在跨文化差異上。許多學者甚至呼吁，組織外語教師進行跨文化對比研究，以便獲得更多的跨文化差異知識并且在課堂上傳授給學生(參見Yu， 2008： 9f.)。限于跨文化交際理論和跨文化外語教學理論在德語教學界相對滯后的發(fā)展事實，這是中國跨文化德語教學研究發(fā)展中的一個必然過程，單純文化差異的對比研究必將在今后的發(fā)展中不斷得到多維度、多視角的擴展。此外，中國德語學習者的文化認知及德國人的自我認知研究也在這一時期展開，如“中國德語學習者心目中的德國人及德國”(Yang， 2007b)等。

在德語教學的課程設置和實施方面，以跨文化能力培養(yǎng)為目標的跨文化德語教學課程得到了理論探討。Li(2006)把跨文化能力列入到《整合國情學》中，與其他外語能力一起作為德語教學的培養(yǎng)目標。Liu(2006)把跨文化能力培養(yǎng)列入經濟德語教學目標的重要組成部分。Yu(2004： 46)從“平等對待，成見批判和多視角”三個方面對具有代表性的中國和德國跨文化德語教材進行了跨文化分析，為國內研發(fā)新的跨文化德語教材提供了有益的參考。

在經濟德語教學領域，Balve(2001)提出把跨文化能力作為重要培養(yǎng)目標，因為只有通過在不同文化背景下恰當?shù)男袨槟芰Σ拍芡苿訉W生跨文化交際能力的發(fā)展。這種能力的培養(yǎng)是克服交際障礙，成功交際的先決條件(Balve， 2001： 486)。他提出了九個跨文化能力層面(4)這九個層面是： 詞匯(社會聯(lián)想意義)；附語言(節(jié)奏，音量，分段，停頓)；非言語(表情，手勢，體距，身勢，目光)；語言活動目的；會話組織；表達的直接與間接；因場景、年齡、性別、地位、權勢不同而進行的表達；文化價值；文化行為的可行性。，通過傳授知識，訓練同情心、靈活性和創(chuàng)造性來培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

在跨文化德語教學實踐領域，國內許多德語教學單位都組織和實施了各種跨文化德語課程。如青島大學與德國拜羅依特大學共同設置了跨文化日爾曼學專業(yè)(Balve， 2001： 487)，以提高學生的跨文化行動能力為重點(參見Liu， 2001： 439)。青島大學的新教學模式中包含了各種跨文化元素，并且增設了許多以跨文化能力培養(yǎng)為重點內容的課程，如文化相遇——文化接觸、中德文化行為、德國19和20世紀社會史、國際文化政策等(同上： 441)。這些課程都在不同程度上提高了學生的跨文化意識，有助于他們提高自身的跨文化交流能力。其他高校也開設了類似的包含跨文化訓練內容的中德合作課程，如上海外國語大學、華東理工大學等。

盡管跨文化外語教學研究和實踐在這一時期有了更大的發(fā)展，但發(fā)展中產生的各種問題也不容忽視，如Liu(2006： 445)指出：“我們還處在開始階段，我們對跨文化能力和如何獲得跨文化能力還知道得很少”，因為“中國高校專業(yè)中對跨文化交際以及跨文化行動能力重視得還很少，這不符合不斷發(fā)展擴大的國際合作的需求”。同樣的問題也反映在德語文學領域，Hernig (2000)在中國八所高校德語系調查研究了“跨文化日爾曼學”在中國的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)在涉及“跨文化性”和“跨文化日爾曼學”的問題上，有著不同的理解, 如“德國研究”，“中德文化交流研究”等。無論是“德國研究”還是“中德跨文化交流研究”，都反映出跨文化德語教學研究在國內還處在初級階段，沒有形成科學系統(tǒng)的學科體系(Hernig， 2000： 483)。

2) 近十年來的發(fā)展與研究-問題與思考

近十年來，隨著國內德語專業(yè)及各種創(chuàng)新德語課程的發(fā)展，如中外合作辦學，高職高專德語課程等，德語師資隊伍不斷壯大，越來越多的教師也加入到探討德語教學與跨文化能力培養(yǎng)的隊伍中來。同時，跨文化能力培養(yǎng)研究所涉及的教學領域也有了進一步拓展，除了傳統(tǒng)的本科生德語教學，強化德語教學領域外，中德合作辦學、大學外語及高等職業(yè)培訓等領域也從新的視角展開了相關研究并提出了一些新的研究重點，如新媒體的運用(黃揚，2015；方帆，2015；葛艷、朱建華，2011)，對母語文化的重視及傳遞(于陸，2012；王婀娜、叢明才，2016)等。在課程設置上，與跨文化能力培養(yǎng)相關的課程形式更加多樣、更有針對性，如同濟大學中德工程學院和中德學院的跨文化求職培訓課程等。

在理論研究領域，潘亞玲(2008，2013)把跨文化能力培養(yǎng)的研究重點從外語專業(yè)學生具體到了德語專業(yè)學生，依據(jù)“跨文化能力多層面開放型發(fā)展模型”提出了德語專業(yè)學生跨文化能力培養(yǎng)目標與實現(xiàn)途徑的建議，主張構建中國自己的跨文化交際理論體系(潘亞玲，2013： 52)。

在實踐教學領域，針對本科德語教學，方帆(2015)就教材、教師及教學方法三個方面展開了探討，提出了一些具體的教學建議，如營造語境開展詞匯教學、塑造文化氛圍等(方帆，2015： 216)。于陸(2012)以2011年德語專業(yè)年會為契機，從文化外向傳遞角度為本科生的跨文化能力培養(yǎng)增加了新的研究視角，以避免研究中的“單車道”現(xiàn)象(于陸，2012： 120)。王婀娜、叢明才(2016)以中德合作企業(yè)中的文化差異為研究對象，強調外語課堂上的跨文化能力培養(yǎng)要立足于本土化、民族化并提出了三個培養(yǎng)措施。在大學外語教學領域，即非德語專業(yè)學生的德語教學領域，葛艷、朱建華(2011)在分析大學德語教學現(xiàn)狀基礎上，對教材選材、教師的跨文化能力以及教學媒體使用等進行了思考，提出了改進大學德語教學的建議。李清華、李秋梅(2010)也主張大學德語教學應當重視跨文化能力培養(yǎng)。在中德合作辦學領域，黃揚(2015)以浙江科技學院“2+3”項目為例，提出了在聯(lián)合培養(yǎng)項目中開展跨文化德語教學的策略。另外，還有不少一線教師從高等職業(yè)教育(薛菲，2015)、教師跨文化能力(邢獻華，2011)、跨文化能力測量(王婀娜，2016)以及各種語言基本技能培養(yǎng)方面對跨文化能力進行了探討。

近十年來的跨文化德語教學研究表明，國內德語教學界對跨文化能力培養(yǎng)的關注度很高，對理論成果與實踐教學策略的需求也很大，這是令人欣喜的一面。但必須看到的是，國內的跨文化研究，尤其是跨文化能力培養(yǎng)的研究遠遠不能滿足日益增長的教學實踐需求，不少德語教師只能借鑒英美跨文化研究的成果來探討跨文化德語教學，以解決一時之需。在通覽各種研究成果的過程中，不難得出結論，國內跨文化能力培養(yǎng)的研究仍然處在較為初級的階段，很多好的想法和思考都因為缺乏扎實的基礎理論研究而流于空洞的形式，概念的堆砌，這也難怪不少青年教師在撰寫研究文章時沒有方向、概念模糊，如將知識與能力等同而論等，缺乏切實可行的具體辦法。潘亞玲(2013)指出，《高等學校德語專業(yè)本科教學大綱》雖然將“跨文化交際能力”作為德語本科生的培養(yǎng)目標之一，但并不能對該目標進行科學的闡釋，不能提出切實可行的培養(yǎng)方案及教學方法 (參見潘亞玲，2013： 48)。這一切首先歸結于跨文化能力培養(yǎng)研究本身是一個建立在較多相關學科交叉研究基礎上的應用型研究，涉及了社會學、文化學、人類學、語言學、跨文化交際學、心理學，教育學等多種學科，沒有廣泛深入的跨學科基礎研究成果支撐，跨文化能力培養(yǎng)的研究就不能實現(xiàn)質的突破。這正是擺在國內跨文化德語教學研究者面前的艱巨任務。我們有必要結合現(xiàn)有的跨文化交際理論研究成果，加強以中德文化為研究內容，兼顧文化人類學、文化心理學等相關學科的跨學科研究，從外語教育和教學的視角創(chuàng)建更加符合各層面德語教學實際的科學理論體系，開發(fā)出更高效的實踐教學模式和方案，促進學生跨文化能力的發(fā)展，真正提高跨文化德語教學水平。

綜上所述，21世紀以來的跨文化德語教學研究相比此前的的研究，無論從理論上還是從實踐上看，都有了長足的發(fā)展。不僅研究者的隊伍在不斷壯大，而且研究的內容也涉及到了跨文化德語教學的眾多方面。這在一定程度上實現(xiàn)了由單一語言學研究到跨學科、跨專業(yè)研究的轉變。跨文化德語教學領域中的目標確定、課程設置、教材分析、新媒體使用等在這一時期的研究中都有所涉及，展現(xiàn)出了多維度的研究發(fā)展趨勢。研究方法上也經歷了從對比研究到交叉研究的擴展，呈現(xiàn)出方法多樣化的研究格局。雖然這些研究還未能在德語教學領域形成科學的系統(tǒng)的研究體系，但它們反映出跨文化交際研究與德語教學研究有著多種有機結合方式，預示著德語教學研究可以在跨學科，跨專業(yè)領域走得更遠，拓展出更大的發(fā)展空間。

三、 發(fā)展成因分析

由以上分析可以看出，國內跨文化德語教學研究經歷了從零星研究到邊緣研究再到廣泛探討的發(fā)展過程，表現(xiàn)出多樣性和多向性的特征。在這個過程中，兩種力量推動著跨文化能力培養(yǎng)的研究持續(xù)發(fā)展，一是跨文化交際理論在德語教學研究中的不斷發(fā)展，二是社會發(fā)展對外語人才的要求不斷提高。

跨文化德語教學研究是一項跨專業(yè)、跨學科的交叉性研究，要求研究者既要具備扎實的專業(yè)研究素質，還要對跨文化交際理論有深入的研究。只有在跨文化交際理論及相關交叉學科理論研究日漸成熟的情況下，跨文化德語教學研究才能有進一步的發(fā)展。縱觀跨文化德語教學研究的發(fā)展，可以看出，國內德語教學界對跨文化教學的研究主要是跟在德國的跨文化交際理論研究之后的。德國的跨文化交際理論研究始于20世紀80年代中期，進入90年代后有了更大發(fā)展，如Bredella(1999)，Roche(2001)等。與此相對應，國內德語教學界在80年代尚未把研究重點放在跨文化德語教學研究上，而是到了90年代末，在接觸到更多的德國及其他國家的跨文化理論研究成果后才開始了跨學科的德語教學研究。當然，這樣的發(fā)展也和中國的跨文化交際理論研究和跨文化實踐需求發(fā)展有關。

從國內跨文化交際理論研究來看，國內跨文化交際理論研究開始于上世紀80年代末90年代初，雖然發(fā)展很快，但與國外的跨文化研究相比，仍然有很大距離。目前的研究現(xiàn)狀并不能為外語教學中培養(yǎng)學生的跨文化能力提供廣泛深入的跨學科理論支撐。其次，跨文化能力培養(yǎng)所涉及到的許多相關學科知識也是外語教學研究與實踐領域相對較少探討的，如人類學、交際學、文化心理學、民族學等等。廣大外語教師在教學實踐中缺乏具體的理論和策略指導。再次，世界經濟聯(lián)系的迅速發(fā)展對外語人才的要求有了質的變化。外語學習者不僅要具備良好的語言交流能力，還要有良好的跨文化能力。這對外語教學研究和實踐提出了新的挑戰(zhàn)。小語種由于研究隊伍和師資隊伍的人數(shù)相對較少，在這樣的時代緊迫要求面前，很難在短時間內迅速開發(fā)出系統(tǒng)科學、易于實踐的跨文化培養(yǎng)方案。最后，到目前為止，國內還沒有一個外語教學機構開發(fā)出行之有效、成熟、科學系統(tǒng)的跨文化培養(yǎng)方案。由于缺乏既從事跨文化交際理論研究，又從事德語教學理論和實踐研究的力量，不少高校德語教學部門只能在現(xiàn)有的師資和教學條件下制定出一些尚需不斷補充和完善的跨文化教學方案，在實踐中摸索前進，于是形成了多角度、多維度的研究局面。

另一方面，隨著中國參與世界經濟文化交流的不斷發(fā)展，社會對外語人才的要求不斷提高。就外語人才而言，除了基本的外語聽說讀寫能力外，他們還必須具備良好的跨文化交際能力。在德語教學實踐中，雖然教學大綱要求培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，但由于跨文化德語教學的研究和師資培訓還處于滯后狀態(tài)，跨文化交際能力的培養(yǎng)也僅限于語言和基本的日常交流能力培養(yǎng)。許多教學單位并未真正做到科學系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，因此不少德語專業(yè)畢業(yè)的學生在從事口、筆譯等翻譯工作時，不能很好完成各項翻譯任務(參見Hess，1992a，1993)，除了其他因素外，跨文化交際能力的不足是一個重要原因。雖然他們能夠流利使用德語進行語言溝通，但由于缺乏足夠的跨文化能力而不能迅速跨越文化障礙，達到理想的交際效果。至于其他非德語專業(yè)的德語學習者，由于學習時間有限，更不可能獲得系統(tǒng)的跨文化訓練。而這一部分學生幾乎涉及到各個專業(yè)和各個行業(yè)，他們有的是為了出國留學深造、進修學習德語，有的是為了在具體工作中更好地與德國同事交流，還有的是出于對德語和德國文化的喜愛。這部分學生的數(shù)量很大，按照德國歌德學院北京分院2003年的估計，中國每年有20萬到30萬人學習德語，今天遠遠不止這個數(shù)目。社會對外語人才跨文化能力的要求及外語類學生跨文化交流能力不足的現(xiàn)狀在一定程度上促使德語教學界開展了跨文化德語教學研究，不斷尋找跨文化德語教學方案，以培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的外語人才。

四、 結論和展望

綜上所述，中國的跨文化德語教學研究正處在一個良好的發(fā)展時期，盡管還有許多研究課題尚待進一步的研究和探討。跨文化德語教學研究實現(xiàn)了量的增長，但質的變化還有待德語界廣大研究者的共同努力。跨文化德語教學研究的發(fā)展反映出現(xiàn)代德語乃至現(xiàn)代外語教學發(fā)展的重要方向是全面提高學生的跨文化能力，使他們能夠適應聯(lián)系日趨緊密的世界發(fā)展趨勢，成為高素質的外語人才。就培養(yǎng)學生跨文化能力而言，筆者認為，培養(yǎng)核心應該是培養(yǎng)學生綜合運用各種文化知識進行有效跨文化交際活動的能力，而“這樣的訓練最好在現(xiàn)實條件下進行”(Steets， 2004： 51)。僅靠傳授跨文化知識是不夠的，外語教學需要培養(yǎng)學生全面的綜合的跨文化行動能力。不具備這種能力，再多的文化知識也不可能得到充分的運用。正如Roche(2005： 228)指出：“跨文化能力培養(yǎng)不應該只是介紹關于異文化的知識，必須介紹基本的理念，思維方式，學習和工作方法，純知識介紹不是最好的辦法，因為人們傾向于把一種文化的知識轉移到另外一種文化中”。對中國德語界而言，如何更好地在傳授語言知識、培養(yǎng)語言交流能力的同時培養(yǎng)學生的跨文化交流意識和跨文化行動能力，如何開發(fā)結合中國文化和德國文化特點的跨文化德語教材，如何研究各種促進學生跨文化能力發(fā)展的教學方案，將是今后很長一段時間里教學理論研究者和教師共同面臨的任務，也是中國跨文化德語教學發(fā)展進程中的又一個挑戰(zhàn)。

展望未來，筆者認為可以通過三個結合來推動跨文化德語教學研究的發(fā)展。一是國外研究和國內研究的結合。德語教學研究者要借助國內外各種文獻深入研究跨文化交際理論，加大跨文化交際理論研究的力度和深度，關注跨文化交際理論研究的最新成果和最新動向，把國外的研究成果和國內的研究成果有機結合起來，開創(chuàng)出適合中國德語教學實踐的跨文化教學理論。二是不同學科之間的有機結合。跨文化交際學涉及的學科眾多，每位研究者都可以從跨文化角度把自己的教學研究重點與某個特定的學科相結合，形成新的研究領域，取得新的研究成果。在這個結合過程中，還需要大力培養(yǎng)具有跨學科、跨專業(yè)研究意識的創(chuàng)新人才。他們應該能夠在深入掌握本專業(yè)理論知識的基礎上，勇于進行跨學科的研究探索，研究出新的教學理論和教學方法。最后是理論研究和實踐的有機結合。跨文化德語教學理論研究的每一項成果都應該在教學實踐中予以檢驗。好的成果可以通過開設各種課程，轉化為切實可行的課程模式或教學方案，從而把跨文化德語教學實踐推上新的臺階，在這個過程中，理論研究也能獲得新的發(fā)展動力，為教學實踐提供更多更好的理論基礎。