中學語文閱讀教學的思考

郝濟民

當前的語文試卷中，閱讀所占的比重較大，而考查的范文又不是教材的原文，這就需要教師通過文本的講解，使學生的理解能力、分析能力等得到提高。然而，閱讀教學的現(xiàn)狀又是怎樣的呢？為此，我進行了深入的調(diào)查。

一、中學語文閱讀教學存在的問題

通過調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)中學的閱讀教學存在以下問題：

1.教師授課公式化，缺乏個性解讀

在調(diào)查中，我發(fā)現(xiàn)有些語文教師仍堅持著傳統(tǒng)的格式：疏通生字詞，簡介背景、作者，劃分段落，歸納大意，概括中心思想，分析寫作特色。

很多教師在授課時，幾乎是把教參復述一遍，屬于自己的個性解讀實在太少。有位教師講授《走一步，再走一步》，他把文本所蘊含的哲理歸納為：在人生道路上，只要把大困難分解為小困難，一個一個地認真解決掉，終將戰(zhàn)勝大困難。這是教參供教師參考的，概括得也很準確，但千萬不要認為這是唯一的答案。諸如“只有擁有信心，才有可能取得勝利”“堅持就是勝利”等等都是文本所蘊含的哲理。

2.教師滿堂灌，學生被動學習

“一言堂”“填鴨式”的教學模式早已被許多專家、學者所詬病，但在幾所學校仍有頑強的生命力。

我曾問過不少學生：“老師上課經(jīng)常提問嗎？”“你經(jīng)?；卮鹄蠋煹奶釂枂幔俊睂W生的回答令我汗顏：“老師不常提問，即使提問，我們也沒時間思考，最后還是老師自己回答?！边@種教學模式的弊端我不必贅述，但我們必須直面這一事實。

3.脫離文本，肆意延伸

新《語文課程標準》十分注重“自主、合作、探究”，講究對文本的“拓展、延伸”。但我認為這種“延伸”是對文本的再創(chuàng)造，是對文本的更深層領(lǐng)悟，如果脫離文本，肆意延伸，那就是舍本逐末。

有位教師在結(jié)束《我的叔叔于勒》時提問：“如果你是于勒，你會怎樣對待菲利普夫婦？”我認為這種延伸脫離了文本，沒有透過現(xiàn)象抓本質(zhì)。其實我們不妨這樣設計：“在我們國家里，你如果有一個窮困潦倒的弟弟，你會怎樣對待他？”學生討論后，必然會認識到菲利普夫婦認錢不認人是那個社會制度造成的，這樣才能更深刻地理解文本的內(nèi)涵。

4.追求課堂氣氛熱鬧，學生收獲甚微

這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在某些青年教師身上。他們想做教改的新銳，想讓學生活躍起來，但“活躍”過了頭，沖淡了對文本的理解。

我曾聽過這樣一節(jié)課。前三十分鐘，教師先范讀，再點學生個別讀，然后是小組讀、男生讀、女生讀，最后是齊讀。后十分鐘教師讓同學們概括文章主旨，教師總結(jié)。

我們姑且認為這是一堂朗讀課，可朗讀課應教學生一些朗讀技巧，讓學生在朗讀中體味作者創(chuàng)設的意境，怎么能讓學生在短短的十分鐘內(nèi)抓住文章的主旨呢？于是，一堂“熱鬧”的課后，學生得到了什么呢？

二、中學語文閱讀教學的思考

通過這次調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)閱讀教學的弊病太多，改革的步伐太緩慢，到底該怎樣進行文本解讀呢？

從形式上說，語文課程人文性和工具性相統(tǒng)一的特點，體現(xiàn)在課堂教學實踐中有兩條路經(jīng)，一條是從人文內(nèi)容切入激活工具的應用，一條是從工具運用的角度切入負載人文內(nèi)容。

1.遵循閱讀規(guī)律

文本解讀要求創(chuàng)造性理解文本，面對文本有實事求是、具體問題具體分析的科學解讀態(tài)度，你的話語只適用這個文本，而不是所有的文本都可以用;尤其反對習慣的常識的價值觀線性地平面地去套文本，說些文本中基本沒有或者完全不包含的意思。從形式上說，就是要讀出文本的獨特樣式，讀出文章在表達方式上的“這一個”，而不是拿豐富的文本去簡單印證那些最低的知識。??? 正如我們欣賞一處美景，觀者首先看到的不是一棵樹、一條河、一片草地，而是由森林、河流、草原組合起來的整個畫面。如同美景一樣，文章之美也是一個整體，學生閱讀文本必須遵循先整體后局部再整體的原則。首先整體感知，從直觀感受入手，感知文章的主題，感知作者通過語言文字所表達出來的思想感情，對文章先有一個初步的總體印象，然后“精讀”，尋找一個突破口、切入點，從某一方面，某一問題，某一段落等角度入手，仔細推敲與琢磨，最后再回到整體，站在更高的層面回望課文，側(cè)重鑒賞評價，由感性認識上升到理性思考，進而真正把握文章的真諦。

2.提倡個性化閱讀

《語文課程標準》中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這里重點強調(diào)的是學生的個性化閱讀，要在重視學生個性化體驗。師生能用現(xiàn)代眼光獨到地體會或拓展文本意義。我認為教師同樣應做到這一點。教師在備課時，應先拋開教參，對文本進行自我感受、分析，再拿教參來參照對比。這樣，既能對學生的個體閱讀進行有的放矢的疏通、引導，又能準確地把握要點，切中要害。

例如，有位教師執(zhí)教魯迅先生的 《風箏》一課，鼓勵學生個性化閱讀，充分表達自己的見解， 有人學生說：“作者追求崇高，但禁錮了自由的人性。通過風箏來反映世間的對人性的禁錮和人心的焦慮?！庇械膶W生說：“作者面臨困境，為人類思考著心靈的出路。面對困境而無路可走的時候，需要一位‘心靈調(diào)劑師來幫助我們走出困境?！蓖ㄟ^學生個性化閱讀，揭示了文章與讀者之間的內(nèi)在聯(lián)系，給予學生以聞所未聞心靈碰撞;它非常的人性化，莊嚴而又嫵媚，并且具有穿透力。

3.深入鉆研教材，切忌華而不實

雖然“一言堂”不好，但表面的“熱鬧”不代表學生有所收獲。這就需要我們教師深入鉆研教材，讓學生真正的“動”起來。但這“動”一定要有目的，有針對性，“動”過之后學生要有所獲。只有這樣，學生的閱讀能力才能提高。

全面提高學生的語文素質(zhì)，有益于學生的終身學習和持續(xù)發(fā)展，這是語文教育的“本位”。文本是教學的憑借，是師生進行交流的平臺。從老師的角度講，叫做用教材教，而不是教教材。這是與書本中心完全不同的教育理念。教師可以根據(jù)學習者的需要和可能，對教材進行二度加工。充分挖掘文本中的育人資源，特別是充分利用其中飽含人文因素的教學內(nèi)容，突出地體現(xiàn)在對“文本”中的“人”的解讀上?！拔谋尽敝械娜撕同F(xiàn)實中的人一樣，需要關(guān)注，需要尊重，唯其如此，才有望得到理解。