點亮思維 滋養閱讀生命

摘 要：思維的發展和提升是新形勢下語文閱讀教學的重要任務之一，在部編教材閱讀策略的引領下開展閱讀實踐研究，構建思維的系統性、訓練思維的梯度化、促進思維的可視化、助推思維的發展力，培養思維的層次性、靈活性、廣闊性和深刻性，引導學生由淺層學習走向深度學習，培養學生良好的語文核心素養。

關鍵詞：部編教材;閱讀策略;思維品質

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文課程在豐富語言積累的同時，還應該發展學生的思維能力。思維的發展與提升是語文核心素養的一個重要層面，閱讀教學應將思維品質的提升貫穿教學的整個過程，多角度、多層次、多維度地進行思維訓練。如何在閱讀策略的引領下促使小學生建構思維結構、提升思維力顯得尤為重要。

一、 聚焦目標，構建思維的系統性

新課標指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力。”為達成這樣的總目標，部編教材的教學應立足整體，教師要了解各年段閱讀教學內容的關聯性是什么，明晰各年級閱讀策略的重點和銜接。構建以思維為核心的閱讀活動體系，需要明確學生思維訓練的起點，培養學生運用閱讀策略的意識和基本能力。學習目標設計更應聚焦“這一學段”“這一單元”和“這一文類”，緊扣單元要素，落實重點目標，通過閱讀策略的習得和實踐開展積極的思維和情感活動，加深理解和體驗，從而促使學生發展閱讀思維品質，享受閱讀樂趣。

四個閱讀策略單元雖然散落在四個年級，但其內在聯系本身就體現了編者的縝密構思，這四種閱讀策略涉及邏輯推理思維能力、概括歸納思維能力、對比分析思維能力、判斷思維能力、批判性思維能力等，有利于構建學生思維的系統性。對于部分學生而言，由于部編教材與原有教材的銜接問題，會出現缺學閱讀策略的現象，這時就要有意識地隨文補學策略。尤其到了第三學段，閱讀過程往往需要多種思維能力的作用才能完成，這時多種閱讀策略的綜合運用就能“大顯神通”。如六上《盼》這一課，可以根據不同的閱讀任務有目的地閱讀，例如為完成“課文哪些地方具體描寫了‘盼這一心理活動，挑選出寫得生動的兩處并說說好處”這一閱讀任務，就可以采用跳讀的方法，根據任務中的關鍵詞勾畫出相關內容，并結合生活實際感受人物內心，體會文章的寫法。除此以外，這篇課文的閱讀還可以抓文眼（題目）“盼”這一關鍵詞，找到不同時間“我”在“盼”什么，結果如何，心情如何，從而有效地提高閱讀速度，這就關聯了“提高閱讀的速度”這一閱讀策略。小組成員還可以圍繞“盼”從中心內容、文章選材、語言風格、表達方法等不同角度提出問題，在討論整理問題清單的基礎上篩選出對“理解課文、發展思維、指向寫作”有幫助的問題，從而實現“發現——歸納——運用——表達”的語文能力形成。

就同一個單元而言，思維能力的培養也具有系統性。六上第三單元的閱讀策略是“有目的地閱讀”，學習《竹節人》應緊扣單元學習目標，采取瀏覽性泛讀、探究性速讀、品味性精讀等閱讀方法;學習《宇宙生命之謎》時，可根據本單元及本課批注提示，精讀與略讀相結合，幫助學生掌握閱讀科普文的基本方法。《故宮的博物館》是本單元頗具特色的一篇略讀課文，以具體任務為閱讀導向，四則材料選用了文字材料、網站資訊和平面示意圖，為達成學習目標，就需引領學生自主運用多種閱讀策略，在具體的思維活動中更好地進行閱讀體驗、自我評價和反思。

語文學習就是閱讀思維的旅行，有質量的思維，是真正閱讀的前提，而系統化思維的構建，則是高質量思維的根基。

二、 依托習題，訓練思維的梯度化

部編教材的課后習題運用多種形式傳遞著閱讀策略。三上第四單元為“預測”閱讀策略學習單元，以《總也倒不了的老屋》為例，課后第一題啟發學生在預測時與文本的“旁批”相對照，借助旁批不斷思考，不斷預測后面的內容;課后第二題則可以啟發學生借助題目、插圖、文章中的一些線索、生活經驗和生活常識來進行合理預測，從而使思維的產生和拓展有章可循、有法可依。教師通過引導學生學會有根據地預測和推理，組織學生在閱讀中觀察比較、提取整合、預測驗證、做出結論，學會從文本表層發現規律，并讓思維邁向深層化。

四上第二單元為“提問”閱讀策略學習單元，本單元前三篇課文圍繞“提問”設計了有梯度的課后習題，《一個豆莢里的五粒豆》引導學生仿照問題清單整理問題并發現提問可以針對部分內容，也可以針對全文;《蝙蝠和雷達》借助三個學習小伙伴的交流內容，啟發學生思考提問的角度，對問題進行多角度歸類;《呼風喚雨的世紀》則要求學生篩選出有價值的問題。橫向來看，三篇精讀課文圍繞“提問”的策略層層推進，從而演繹歸納出“匯總問題——分類整理——價值篩選”的問題整理方法。縱向來看，五年級《什么比獵豹的速度更快》課后習題引導學生帶著標題中的問題閱讀，并綜合其他多種閱讀方法來提高閱讀速度;六年級《宇宙生命之謎》則啟發我們要查閱相關資料進行判斷，學會批判性閱讀和探究性閱讀。由此可見，隨著年段的提升，課后習題對思維能力的廣度、深度的要求都在逐層提高。

在閱讀策略主題單元習得的閱讀策略，要有意識地運用遷移到其他單元的課文學習中，而部編教材的閱讀策略不僅僅局限在這四個單元中，很多課文還滲透了其他閱讀策略，比如默讀、復述、評價、自我監控等，教學時要充分依托課后習題進行閱讀策略的訓練，促進思維品質的形成與發展。三上《在牛肚子里旅行》課文后有一題：“從哪里可以看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友？默讀課文，至少找出三處來說明。”后面單元中的《父親、樹林和鳥》一文有這樣一題：“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。”這兩題都屬于思維類習題，都是為證明某個觀點到文中去尋找依據，除此以外，還分別有“有依據性的預測”和“有依據性的評價”的思維功能，這樣教材前后也體現出了坡度。總之，教師要進一步研讀課后習題，充分利用好這些習題，讓課后習題成為閱讀教學時的“主抓手”和“助推器”。

需要注意的是，盡管三年級開始學生的思維由形象思維慢慢向抽象邏輯思維過渡，但語文課的文學閱讀與寫作都離不開“想象”，而“想象力”的培養往往需要依托“直覺思維”和“形象思維”，課后習題在這方面同樣很好地體現了訓練梯度。如三上《大青樹下的小學》要求一邊讀一邊想象課文描寫的畫面，到了五上《牛郎織女》中，課后要求將文中寫得簡略的情節通過想象說得更具體，而六上《月光曲》中不僅要求通過反復誦讀想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙并背誦積累，還要求與“寫”相結合，通過聯想和想象，將自己聽音樂時想到的情景寫下來。這樣的形象思維的訓練與拓展，有利于還原和加工畫面，讓文字變得更鮮活，而“寫”的實踐活動又通過文字的描述讓畫面增添了文學氣息，此時學生的思維就鏈接了畫面、情感和文字，學生學得積極，學得靈動，這對文學類文本的學習是大有裨益的。

在這樣梯度化的習題訓練過程中，學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維得以發展，形成綜合思維力，從而讓學習真正發生。

三、 借助工具，促進思維的可視化

運用思維工具，能將看不見的思維可視化，將零碎的知識結構化，從而易于監控和評價，這是一種深度處理信息、深度構建思維結構、深度探尋價值意蘊的過程，能有效地幫助學生整合和內化語文知識和能力。可視化工具一般有結構式（如線性結構、網狀結構）、圖解式（如條幅式、扇形式、金字塔式、階梯式、輻射式、簡筆畫式）、表格式、圖文結合式、對比式、流程式等，教師可以通過板書呈現或者指導學生進行繪制，促使學生的思維從最簡單的線性思維向發散性思維、跳躍性思維和創造性思維發展。

部編教材為我們提供了一些可視化的圖表工具，如三上《在牛肚子里旅行》一課要求學生“畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線”，再憑借所畫路線圖“把這個故事講給別人聽”。《總也倒不了的老屋》提供了一份樣表，梳理了部分“預測依據”及“預測內容”，讓學生照樣子說說旁批中的其他預測是怎樣得出來的。《大自然的聲音》一課后面有一題更是采用了簡單的思維導圖的方式，讓學生“填一填，再說一說課文寫了大自然的哪些聲音。中年段對思維工具的介紹為高年段自主運用恰當的思維工具做了鋪墊，如比較閱讀部編版六上《橋》一文與蘇教版《愛之鏈》一文，教師可指導學生綜合運用這些可視化工具進行比較閱讀。

學生在閱讀這兩篇文本前可根據題目進行適當的預測，并提出有價值的問題，確定比較閱讀時的主要任務，圍繞“相同點”和“不同點”有目的地進行閱讀。部編教材的閱讀策略教學其實是在向學生提供思維的材料和方法，引導學生經歷一定的思考步驟，從而使他們學會思維，并且借助思維工具將思維過程結構化，在多角度的思考中將思維推向縱深。

四、 優化問題，助推思維的發展力

無論是“預測”還是“提問”的閱讀策略，都離不開問題設計。問題的角度和內容要多元，推論要強調線索和依據。為了提高學生的語文核心素養，發展學生的深度思維，對教師來說，在設計問題時可以抓住“學生已有的背景知識或生活經驗、文本中的有用細節、閱讀同類文本的經驗”等線索和依據，為學生提供支架，讓學生在回答時可以“順藤摸瓜”;另一方面，要減少瑣碎化、表層化的問題，讓學生減少無效的、淺層的思維，從而能贏得大量的思考和學習時間，聚焦核心內容的學習，發現文本之美、體驗情感之真，感受創作之趣。在學生自主篩選問題和討論過后，教師可以引導學生進行問題的提煉，使問題指向更有價值。初次提煉過后還可以進行二次提煉，把幾個重點問題再次歸納整合，形成最終的若干個核心問題。同時，教師要鼓勵學生提出挑戰性問題，給學生更多的思考空間，課堂上要給予學生充分的提問自信，讓學生敢于運用批判性思維、求異性思維進行質疑，在思維的碰撞中點燃課堂的活力。

好的思維品質決定了閱讀的品質。在閱讀策略的引領下多方位發展學生思維，有的放矢，循序漸進，才能讓思維培養落到實處，讓思維訓練真正在閱讀教學中生根開花。

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作者簡介：

俞佼，江蘇省蘇州市，蘇州工業園區唯亭學校。