職業教育的“能育”本質及其施教策略

張健 陳清

摘 要 職業教育“能育”主要是指培育學生技術技能的賦能或致能教育。人類遠祖時代，學會了取火、狩獵、捕魚、采集等，就有了能育的授受和傳承。從能育的價值看，能育是經濟發展的能源和杠桿;能育是另一類型的教育;能育是職校生實現自我的教育。能育的本質追問，可以從事物外延邏輯劃分角度審思其本質;從事物的屬性規定探求其本質;從目標層面的規定追問其本質;從事物獨特性的視角尋繹其本質。職業教育“能育”的施教策略：按照類型教育的定位確定施教策略;按技能人才成長規律踐行育人策略;按“做—學—教”的邏輯結構創新施教策略。

關鍵詞 職業教育;能育;本質追問;施教策略;做學教合一

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）14-0044-04

一、職業教育“能育”的溯源與價值

我國職業教育“能育”源遠流長。當人類始祖有巢氏和燧人氏學會了造房、取火，以及捕獵、采集等，就開始了傳承和遞交的“能育”。一代一代的人將從祖輩那里學到的生存技能不斷地延傳、發展，就奠定了華夏文明的根基。我國在商周時期就出現了中國最早的關于手工業的專門著作《考工記》。《考工記》全書7100字，記述了木工、金工、皮革工、染色工、玉工、陶工6大類、30個工種的內容，可見當時手工業的繁興。而這些具有一定技術專長的手工業者被統稱為“百工”。《考工記》認為：“知者創物，巧者述之、守之，世謂之工。”如木匠的始祖魯班，相傳他在木工工具、技藝和土木建筑方面造詣非凡，發明了鋸子、墨斗、刨子、鉆子、鑿子等工具[1]。這就是“智者創物”。但僅有“創物”還不行，還要有人學習、掌握、踐行、傳承，這就是“巧者述之、守之”。巧者之“巧”何來？當然是源于對大師巨匠的學習承襲，而“述之、守之”，更是內在地蘊含了“能育”傳承發展的邏輯。可見，正是由于“智者”的發明創造和“巧者”的堅守發揚，才引領人類走上了技藝之路、文明之旅。

職業教育是能力本位教育，按照德育、智育、體育、美育的提法，我們亦可將其簡稱為“能育”。能育的“能”是一個寬泛的概念，廣義的能育包括各種能力的培養，在職業教育視域下，能育主要是指培養學生技術技能的賦能或致能教育，它是狹義的能育，是指“手上做得來”“身上行得出”的實踐本位教育，是“謀生之準備”、為人的技術生存奠基的教育。它是現實關懷取向的，是職業教育根本的價值皈依。

職業教育能育的價值在于：第一，能育為經濟發展奠基，是經濟發展的能源和杠桿。能育是培養生產力、造就勞動者的教育，是直接具有生產力性質的教育。第二，從教育本身看，能育是另一類型的教育。它是國民教育體系，同時也是國家創新體系的重要組成部分，它所培養的技術技能創新人才具有不可替代性。第三，從學生主體來看，職業院校的學生出于對自己能力、水平、智能特點等綜合因素的考慮，會有一種更強的實用定向，技能教育能夠滿足他們對教育的多樣化需求。再就技能的特點看，技能是涉身的、屬人的東西，是知識內化、活化的產物，是屬于“學校知識全部忘光后仍能留下的那部分東西”（愛因斯坦語）。如果職業院校的學生在校學習3年，沒有學到技能，只獲得一張與自己真實本領相背離的證書或符號，這樣的職業教育是值得反思的。

二、職業教育“能育”的本質追問

本質是事物的根本性質，是構成一事物的各種必不可少的要素的內在聯系，是事物外部表現形態的根據，它是由事物內部的特殊矛盾構成的。追究職業教育“能育”的本質，可以從以下幾方面審思求證。

（一）教育類型

這是從事物外延邏輯劃分角度審思其本質。何謂類型，現代漢語詞典解釋：具有共同特征的事物所形成的種類[2]。它是由各種特殊的事物或現象抽取出來的共同點構成的類別。教育類型指的是基于相同教育特征形成的教育種類。聯合國教科文組織1997年推出的《國際教育標準分類》將高等教育階段面向“理論基礎、研究準備、進入需要高技術要求專門化”的普通高等教育，稱之為5A教育，與之相應的是基于知識儲備的課程;將面向實際的、技術的、職業的，即“定向于某個特定職業的”的高等職業教育，稱之為5B教育，與之相應的是基于知識應用的課程。這里，高等職業教育被明確定位為“實際的、技術的、職業的”“基于知識應用的”教育類型。本質上就是為著未來職業需要培養人的技術技能的“能育”。

（二）教育本質

這是從事物的屬性規定探求其本質。本質是事物深刻、穩定的內在機制，是相對于現象而言的一種規定性;這種規定性跨越時空，普遍存在于事物之中;這種規定性是間接的、抽象的、深刻的、內在的，它決定一事物與他事物的區別[3]。職業教育的本質，按照姜大源先生的觀點是——跨界。跨教育與產業之界，跨學校和企業之界，跨工作和學習之界。跨界觀從事物的聯系構成上探求事物的本質，從事物的交叉融合上審視事物的特性，無疑是正確的和深刻的。筆者的觀點是，職業教育是整合教育。整合是職業教育的本質，是職業教育的理論之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、學科之基、哲學之道，是職業教育的形上理論和哲學標高[4]。無論是整合還是跨界，為的都是要跨越普通教育或學科教育定界的“圍城”，將職業教育職業的、技能的、實踐的特殊要素整合進來，彰顯職業教育“能育”的特性和本質，助益“能育”目標的實現。

（三）培育規格

這是從目標層面的規定追問其本質。規格，原本指產品的質量標準，這里引申為人才培育的質量和成色。培育規格是一個關涉人才培育目標定位的問題。職業教育人才培育目標定位是一個動態演進的過程。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》的提法是“培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”。放在歷史的坐標系中審視職業教育人才培養目標定位的動態演進歷程，可以發現不管這一目標如何表達，始終是鎖定在實用人才、技術技能性人才這一框架體系中的，彰顯了其變化中不變的“能育”本質。

（四）育人特色

這是從事物獨特性的視角追尋其本質。特色是事物的特性和本色之意。它是事物的特殊性和個性的彰顯。事物的本質就寓于這種特殊性之中。所以當我們尋求具體事物的本質時，必須鎖定和審視事物的特殊性、特色性。職業教育的育人特色，是在長期探索過程中形成的一種認同和共識。即許多政策文本中表述和認定的“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”，這16個字是中國特色職業教育的核心特色、根本特色。它分為“產企工行”和“教校學知”兩大塊。前者是職場的，后者是學場的。職業教育是這二者的融合，它不同于普通教育和學科教育，只需“學場”單純的四要素就能完成育人的使命，職業教育則必須引入“職場”的四要素加持和援手，才能完成“另一類型”教育的育人使命。這就是它的特色。而“職場”要素的融入，為的就是服務于職業教育的特殊本質——“能育”目標的實現。

所以，“能育”是職業教育的靈魂。這種教育性質和地位的確證，不是外在強加的結果，而是職業教育本身諸多內在規定性使然。這一規定也使它成為能將可能的生產力轉為現實生產力的教育類型，成為代表先進生產力發展方向的必然選擇和邏輯路徑。

三、職業教育“能育”的施教策略

職業教育“能育”的本質，要求采用相應的施教策略。宋代程頤將孔子的因材施教概括為“孔子教人，各因其材”。差異教學理論也認為，要依據學生的天賦潛能，充分發揮學生個人的才能，幫助學生實現其獨特的自我價值[5]。這樣的理論放大到“類”上，同樣要求我們“因類施教”，才能實現最佳育人效果。

（一）按照類型教育的定位確定施教策略

教育類型是對教育的外延進行邏輯劃分得到的類別認知和確認。《國家職業教育改革實施方案》首句是“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。從教育性質看，普通教育或學科教育是致知性教育，它是知識本位的，培養研究高深學問的學術精英人才;職業教育是致能性教育，是“能育”，它是能力本位的，是培養技術技能人才的教育。從學習方式看，普通教育、學科教育是去情境化的“做中學”。它是一種基于知識傳遞和記憶的學習，所學知識多為靜態存儲的“惰性知識”，不利于應用于實踐。職業教育是情境化的“做中學”，是一種基于能力培養和習得的教育。所學知識是服務于能育的活性知識、應用型知識。從學習特點看，普通教育或學科教育是一種用腦用心而基本不用手的內向性學習方式。它致力于知識的理解和記憶，追求認知的高質量。“傳統教育是一種內向性教育，教學者都向內用力，致力于內心的豐富和完善以及人格境界的提升。”[6] 職業教育能育是以做為主、做學合一的外向性學習。它是應用性的、職業性的、實操性的，追求能力的提升和習得，知識的內化、活化和應用的實踐智慧。職業教育“能育”的實施，要遵循“不同類型教育”的定位，拉開與普通教育的區隔，彰顯自身的獨特的教法、學法。一要根據職業教育能育的性質特征，鎖定能力培養的根本目標，不放松、不動搖。二要與企業合作、協同育人。杜威認為：學與做相比，學畢竟是有些間接和空洞的。而職校生的學習恰恰是場依賴型的，依賴于教師的“指導場”、具體的“環境場”、合作的“互動場”、材料的“結構場”等，這就要求學校和企業要盡可能地創造真實的職業情境、崗位情境，讓學生真刀真槍地學，才能學到真本事、真技能。

（二）按技能人才成長規律踐行育人策略

知識的傳授是按照由淺入深、循序漸進，由簡入繁、不斷深化，由具體到概括、不斷抽象的認知規律進行的。職業教育是培養能力的教育，應當遵循職業教育的人才成長規律，即從新手到專家的過程予以培養。按照德雷福斯的觀點，分為“新手—高級新手—精通者—勝任者—專家”五個階段進行漸進式培養。湖南農業大學周明星教授將其描述成“新手—熟手—能手—高手—旗手”五個職業人才培養階段[7]。這里換個視角，從現代職業教育縱向體系中職、高職、本科高職（以下簡稱“中高本”）維度來討論這一問題。從技能培養角度看，“中高本”所培養的是不同性質的技能：中職的經驗技能;高職的策略技能;本科的智慧技能。培養的人才定位：中職是操作技能型人才;高職是復合技能型人才;本科是知識技能型人才。人才的價值屬性：中職是實用人才;高職是高端人才;本科是創新人才。它們所關注和回答的問題也是不同的：經驗技能回應的問題是“怎樣做”;策略技能回答的是“怎樣做得好”;智慧技能回答的是“怎樣做得更好”。若從達及的境界來追問：經驗技能追求“熟”的境界;策略技能追求“巧”的境界;智慧技能追求“道”的境界。此三者頗能對應于《莊子·養生主》庖丁解牛寓言中不同廚師的境況。“族庖，月更刀，折也。”一般的廚子解牛是用刀砍，所以一個月就要換一把刀，但他也會解牛，這是經驗技能。“良庖，歲更刀，割也。”好的廚子解牛是用刀割，一年換一把刀，這是策略技能，已經做了改進，有了“巧“的成分。“今臣之刀十九年矣，而若新發于硎。”而這位姓丁的廚子一把刀已經用了19年了，還像剛從磨刀石上磨出來的一樣。因為他對牛的感知是“目無全牛”，解牛上手時是“以神遇而不以目視”，“依乎天理”，“因其固然”，順應牛體結構的縫隙而運刀，所以他的技能已達到了“進乎技也”的“道”的境界，是一種智慧技能[8]。

（三）按“做—學—教”的創新邏輯實施能育策略

人的能力按其本性來說是隱性的。“它是人在某種實際行動和現實活動中表現出來的，可以實際觀察和確認的實際量能。人的能力發揮過程首要是‘人做事的過程，是人在‘做事中充分發揮和確證其內在本質力量的。”[9]所以人的能力的培養，必須通過“學中做、做中學”才能實現。而實現的最佳途徑是“做—學—教”。“做—學—教”是一種職業教育的創新的施教結構和邏輯序列，是一條應然的教學鏈。

第一，“先做”。一是打破了先抽象后具體、先理論后實踐、先基礎后應用的學科式教學施教順序，可以避免理論灌輸、知識轟炸的老“套路”，使學生找到職業教育學習的體驗、感覺，激發學習興趣。二是“做而后知困”，使學生感悟自身理論空白的缺陷與不足，意識到實踐學習也是需要理論支撐的，從而提高理論學習的自覺性和內在動力。三是由于有了初步實踐，學生獲得了理解知識的實踐背景，有利于知識的建構和學習效率的提高。

第二，“后學”。以“先做”為邏輯起點引發的后續學習。與“先學”大為不同。一是先學是盲從的學習，學生意識不到理論學習與能力培養的關聯和價值，學習熱情低靡;而后學使他們切身感受到理論學習與職業的相關度，體會到學習的價值和必要性，學習時就會多一些理性和自覺。二是“先學”與做沒有交集，而“后學”學生可能是帶著“先做”過程中解決不了的實際問題而學習，就會主動地探求問題產生的原因，尋求解決問題的路徑，當他們發現知識欠缺是構成解決問題的障礙時，就會完全改變學習上的被動、疲沓、懶散的積習，變“要我學”為“我要學”，主動尋求知識整合與建構。這時的學習已經不再是源于外在的“強迫”，而是出于學生的內在需要。

第三，“再教”。后“學”雖然改變了學生學習的心向和效率，但并不代表學生在學習過程中遇到的所有問題都能得到解決。這時施教的最佳時機就出現了。其次，后學而再教，也是最能體現教師主導作用。這時教師是學生的點撥者和引路人，是平等中的首席。他可以“于無向處指向——當學生沒有方向的時候，如‘卡殼或‘跑題的時候，教師應該給予方向的引領;于無疑處生疑——當學生在淺表層次上閱讀、沒有深度的時候，教師就應該提出新的有價值的問題，激發學生思考;于無力處給力——當學生無法獨立解決問題的時候，教師應該幫助學生一把，給支架、給資源、給線索”[10]。

總之，“做學教合一”模式，先“做”體現職業性，后“學”體現主體性，再“教”體現主導性，形成了一種合乎邏輯的完美組合與鏈接，是真正意義上的職業教育“能育”的優化模式。

參 考 文 獻

[1]夏金星，彭干梓.中國職業教育思想史[M].長沙：湖南人民出版社，2013：5-6.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典室.現代漢語詞典[Z].北京：商務印書館，1984：687.

[3]張健.職業教育的凝思與創新[M].北京：人民日報出版社，2014：21.

[4]張健.高等職業教育整合論[M].北京：教育科學出版社，2015：340-342.

[5]夏正江.一個摸子不適合所有的學生——差異教學的原理與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2008：9.

[6]程紅兵.直面教育現場：書生校長的教育反思[M].上海：華東師范大學出版社，2012：158.

[7]周明星.中國現代職業教育理論體系——概念、范疇與邏輯[M].北京：人民出版社，2018：260-261.

[8]張健.高職本科應用型人才規格定位初探[J].職教論壇，2018（4）：33-37.

[9]韓慶祥，張軍.能力改變命運[M].北京：中國發展出版社，2002：311

[10]程紅兵.為一所理想的學校而來[M].上海：華東師范大學出版社，2015：140.

On Nature of“Ability Education”in Vocational Education and Its Teaching Strategies

Zhang Jian， Chen Qing

Abstract? The“ability education”in vocational education mainly refers to the education of enabling studentstechnical skills. In the age of distant ancestors， when people learned how to take fire， hunt， fish and collect， they had the ability to nurture and inherit. From the perspective of value of ability education， it is the energy and lever of economic development; it is another type of education; and it is the self-actualization education for vocational school students. The essence of ability education can be traced back from the perspective of logical division of extension of things， from the attribute stipulation of things， from the objective stipulation， and from the perspective of uniqueness of things. The teaching strategies of“ability education”in vocational education are to determine the teaching strategies according to the orientation of type education， to practice the education strategy according to the growth law of skilled personnel， and to innovate the teaching strategies according to the logical structure of“doing-learning-teaching”.

Key words? vocational education; ability education; essence inquiry; teaching strategies; doing-learning-teaching integration

Author? Zhang Jian， professor of Chuzhou Vocational and Technical College （Chuzhou 239000）; Chen Qing， senior middle school teacher of Chaoyang District Education Research Center of Beijing