教學設計，從落實“學生本位”開始

王曉琴

[摘 要]教學設計是連接教學理論和課堂實踐的有效紐帶，是凸顯教師專業水平的重要標志。高質量的教學設計要充分關注教材文本與學生認知之間的關聯，本著處處為學生之學服務的理念，為學生語文核心能力的生長助力。教師可嘗試在設計中演練“太極推手”，搭建“串聯電路”，關注多種可能，考量動態生成，在落實學生本位中提升教學質量。

[關鍵詞]教學設計;學生本位;落實

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0066-02

教學設計是連接教學理論和課堂實踐的有效紐帶，是凸顯教師專業水平的重要標志，教學的成功與否直接決定了課堂教學的有效程度。那怎樣的教學設計才是有效的呢？總體而言，好的教學設計應凸顯學生的主體地位，要留下靈活應變的空間，要能夠對動態生成有足夠的預設。筆者以統編教材五年級上冊第二單元《將相和》一文為例，談談自己的思考。

一、回避生硬，在設計中嘗試“太極推手”

著名教育專家周一貫先生說過：“教學設計所呈現出來的不是耀眼的外衣，而是保暖的內衣，要讓學生感到溫暖、柔軟、安全。”因此，教學設計切不可過于生硬，要講究柔軟的力度，讓學生的認知、體驗和實踐以“軟著陸”的方式落實到課堂實踐中，但“柔軟”不代表無力，應該如同太極推手一般，柔中帶剛，既讓學生樂于接受，又能促發學生釋放巨大的能量。

比如，教學《將相和》一文時，學生理解了課文內容、梳理了故事情節、明確了人物關系之后，教師設置了一個柔性十足且張力滿滿的教學環節：在課文中，秦王、趙王、藺相如、廉頗這四個人物，你最欣賞誰？最不欣賞誰？感受故事類文本中人物的形象，是教學的必選動作，是教學的基礎性要求，但不同的學生有著不同的解讀和體驗。這一步設置既達成了體驗人物形象的剛性要求，又給予了學生足夠的尊重，讓學生擁有了表達自我、釋放自我的空間。

正是在這樣柔軟的力量下，學生的答案豐富多樣，并沒有被主人公藺相如完全吸引，且由于表達空間廣泛，學生在選擇人物之后的評述也非常精彩。比如，有學生在選擇“最欣賞的人物”時，同時選擇了藺相如和廉頗，因為在他看來，最后負荊請罪就是一場表演，是做給秦王看的，讓他知道趙國文武大臣和睦，從而打消了攻打趙國的念頭。

教師沒有預設自己主觀的評價，而是將更多選擇的權利、更多表達的空間留給了學生，這就造成了課堂教學中若干的可能。學生遵從自己的內心，將自己的認知和潛能激發出來，教學設計中的“柔軟”彰顯出其“剛強”的力量。

二、板塊串聯，在設計中搭建“串聯電路”

對于課堂教學來說，整體性是保障，生成性是關鍵。教師應避免“并聯電路”式的教學模式，而要采用“串聯電路”的結構模式，在板塊統整下給教學留下一定的空間，讓師生都有積極探究和思考的主動權。

教學伊始，教師可以從課題入手，引導學生先理解“將”是武將廉頗，“相”指文官藺相如，然后再相機聚焦“和”，分別梳理出此處之“和”，源自于前面的“不和”，而“不和”又是基于最開始的“和”，從而確立了整篇課文從“和”到“不和”，最后再回歸“和”的三大教學板塊：在“和”中感受兩人相互合作，為國效力的精神;在“不和”中了解彼此站立在不同立場思考以及藺相如的心胸寬廣;從“和”中體悟“負荊請罪”的歷史佳話和廉頗的知錯就改、顧全大局的精神。

縱觀整個教學設計，教師緊扣課題，梳理信息，羅列重點，在關鍵處設置板塊，給學生預留了充足的認知空間。每一處設置，旨在激活學生的認知共鳴，造就了學生學習的精彩。

三、靈活變通，在設計中關注多種可能

語文教學是師生雙方圍繞著文本展開深入對話的過程。教師、學生都具有鮮明的主觀能動性，這就決定了語文課堂存在著種種不確定因素，課前的教學設計也僅僅是一種“預估”。鑒于此，教師必須設置多種方案，做到“兵來將擋，水來土掩”，讓語文課堂中各種思維狀態、情感認知在碰撞、沖突和交融的過程中，形成一張多維交互的立體之網。

《將相和》中三個小故事既相互獨立，又彼此關聯，存在著鮮明的因果關系，展現了藺相如和廉頗從“和”到“不和”，然后再回歸“和”的過程。由于這三個板塊都是以故事為主，教師就進行了以下的設計。首先，在初步閱讀的基礎上用小標題概括三個故事：完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪。隨后，教師設置了多種預選方法，借助表演、描述、補寫的方法引領學生進行練筆： 在“表演”過程中，讓學生嘗試自主性細讀課文，并在角色體驗的過程中內化文本語言;在“描述”過程中，讓學生學會借助語言來渲染緊張的氛圍，將人物的細節展現出來，在內化故事語言的基礎上學會整合和運用語言;在“補寫”過程中，引導學生以情節發展為根基，有意識地補充課文中的未盡之言，再現、還原人物在故事中的語言、動作、神態，給學生以無限的想象空間。

如此設計，一方面依循了課文故事性強的特點，另一方面也契合了學生內在的認知規律，讓學生擁有了更加廣闊的自主學習空間，使學生在動手實踐的過程中獲得了發展。

四、留有余地，在設計中考量動態生成

在新課程改革初期，很多有識之士就提出課堂是一個動態生成的過程，追溯源頭，決定了教學設計決不能“一板子”“拍死”所有內容，而需要在設計之時就考慮到課堂中可能出現的種種狀況，這也是決定一節課是否有效的重要標志。因此，教學之前的設計應該呈現出粗線條的思維方式，要預留一定的空間和時間，有意識地關注學生的現場生成能力，使整個教學能夠從學生中來，到學生中去。

比如，教師設置的問題：在課文中，秦王、趙王、藺相如、廉頗這四個人物，你最欣賞誰？最不欣賞誰？學生根據自己對課文的理解，大部分都選擇了喜歡藺相如，這絕對無可厚非;有不少學生喜歡廉頗，這也是正常解讀;大家都不喜歡秦王，似乎也在情理之中;但幾乎沒有學生喜歡趙王。如果教師在設計教學時，不能關注學生的動態生成，學生的認知結構就會停留在這一層面。但由于教師在設計教學時充分落實了生本理念，給予了學生自主表達的空間，大膽鼓勵學生說出對故事中趙王的感覺，并針對那些與眾不同的看法，組織學生說說自己的理由，這就使教學得到了順利開展。

在這一案例中，面對學生趨同性的認知，教師鼓勵學生大膽發散思維，激勵學生創新;面對學生的別樣思維，教師也給予空間，讓學生在深入實踐的過程中表明理由，并利用原始設計中預留的余地，針對課堂中的教學情況進行了及時性調節與規整，為學生隨機的動態生成提供了平臺，讓學生的分析更加深刻而靈動，在臨場變化中帶來了課堂教學頓悟的喜悅。

高質量的教學設計需要遵循相應的原則，要充分把握語文課程的認知規律，要充分關注教材文本與學生認知之間的關聯，要本著處處為學生之學服務的理念，為教師的課堂教學規劃板塊，為學生語文核心能力的生長助力。

（責編 劉宇帆）