數據分析助力小學數學教學策略優化

盧靜文

摘 要：本文根據廣州市某小學一年級上學期數學學科期末考試中的命題依據、試題結構、試卷答題情況等，分析小學數學教師教學行為中存在的問題，提出可行的應對教學策略。

關鍵詞：數據分析;教學行為;教學策略

一、命題依據

以《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》和目前使用的人教版《義務教育課程標準實驗教科書？數學》一年級上冊為命題依據，努力體現《數學課程標準》的基本理念，注重聯系學生的生活實際，突出數學的實踐性和應用性。本次命題能夠涵蓋一年級上學期所學內容，從學生全面發展的角度考慮，試卷考查包含以下三個方面內容：基礎知識考查、能力考查和學習習慣考查。

二、試題結構及答題要求

數學一年級上冊全冊內容包括：位置，10以內數的認識和加減法，認識立體圖形，11-20各數的認識，認識鐘表，20以內的進位加法，用數學解決問題。測查的內容是《數學（低段）課程標準》中要求學生識記、理解、分析、運用的相關內容。本試題結構、考查知識點及答題要求如下表（表1）：

三、試卷答題情況統計

1、本研究對抽樣的147份試卷進行統計分析，平均分94.79分，最高分100分，最低分64分。

2、考生成績分布。考試分數在85分—100分的有138人，占總人數的93.88%;分數在75分—84分的有8人，占總人數的5.44%;分數在60分—74分的1人，占總人數的0.68%;

3、試卷答題情況分析。

根據表1的題號及知識點對一年級147名學生的答題情況進行統計，生成表達得分率及滿分率的雷達圖（如圖1）。藍線部分為得分率，紅色部分為滿分率，越接近外圍部分，數據越接近100%，越接近圓心部分，數據越接近0%。由圖中數據可見，得分率與滿分率趨向基本一致（20以內加法和20以內不退位減法除外），得分率比滿分率高，得分率都在80%以上。總體而言，全體學生對知識掌握的比較好，個別學生顯示出有學習困難的情況;全體學生出現的失分點比較集中，失分較多的題目大多是教學中的難點內容。

在圖1中顯示出的問題包括以下兩方面：

（1）得分率與滿分率不一致。比較突出的是“20以內加法和20以內不退位減法”的得分率和滿分率趨向有所不同，得分率高，但是滿分率低。在一年級上冊書中，“20以內加法和20以內不退位減法”是本冊書的重點教學內容，也是學生學習認數和計算的開始，在日常生活中有廣泛的應用，更是學生終生學習與發展必備的基礎知識和基本技能。得分率高證明學生基本掌握了計算的知識和方法。滿分率低是部分學生粗心大意做錯一、兩道題，大多是在加減法混合計算，學生會出現看錯加減符號的情況。

（2）得分率和滿分率都比較低的題目。“數一數，比多少，同樣多”，“單一情景的連減問題”，“基數和序數在實際問題中的應用”，“求部分的實際情景中解決問題”這四個知識點的得分率和滿分率都明顯低于其他知識點。

四、教學中存在的主要問題

根據數據統計結果，分析教師在教學中存在的問題主要有以下幾方面：

1、學生對“數理”理解不夠，對數學符號表述不清晰，不能準確的呈現在卷面上，影響了考查效果。如口算題中，部分學生把一步計算中的“+”當成“—”計算;在加減混合計算中也把加減法混淆了;在解決問題中，用減法解決問題的正確率遠遠低于用加法解決問題的正確率。

2、學生讀題審題能力不強，從文字、截圖提取信息的能力較弱，影響了數學思維。如在“數一數，比多少，同樣多”這道題中，“誰比誰多”，“誰比誰少”，學生的出錯率高，原因在于審題時混淆了比較物與參照物。

3、學生生活經驗不足，難以理解部分題目中的實際情景，影響對題目中的數據關系的理解，導致列式錯誤。如在“求部分的實際情景中解決問題”，“桌面上有6個面包，剛做好8個，買了3個后，還剩下幾個？”學生只經歷過買面包的環節，缺乏做好面包增補上架的生活體驗;又如“基數和序數在實際問題中的應用”，題目出示獅子排在第11和斑馬排在最后第20，問獅子后面有幾只動物？學生一般經歷從前面開始排隊數數的生活體驗，缺乏從后面開始數數的排隊經驗，導致題目的失分。

4、學生做題方法與習慣沒養成，導致部分簡單題目出錯。如口算計算題目，學生檢查習慣沒養成，出現缺漏題;看圖解決問題部分，先數圖中物品的數量再列式計算，由于數數沒標記好，出現物品漏數的情況，影響了列式的計算。

五、教師的教學策略

1、遵循學生學習規律，制定合理的教學計劃，更有利于學生理解數學知識、形成學習規律。“數”是數學的基礎，數概念的建立，對學生學習數學非常重要，因此要讓學生形成數概念，發展數感后再進行數的計算教學，數的計算也有助于加深對數的認識。數的計算教學應按照從小到大，先加后減的規律實施教學。如在1～5的加減法教學中，很多學生都能快速計算出得數，但對加減法的意義是不完全理解的，因此有必要先把加法的意義表述清楚并加強訓練后才進行減法計算教學，在學生理解減法的意義后，再把加減法結合起來進行區分。一旦違反學生認知規律進行教學，學生對數學知識理解不透徹，導致后期出現加減混合計算和用加減法解決問題時就不能準確的使用加減法進行列式計算。

2、重視學生的經驗和體驗，根據學生的已有經驗和知識設計相關的學習活動和素材。建構主義學習理論認為，學習不是教師把知識簡單的傳授給學生，而是一個學生自己建構知識的過程。若想學生積極主動的學習，需要從學生已有的經驗出發，創設學生熟悉的情境，便于學生理解知識點，激發學生學習數學知識的興趣，增強學生用數學知識解決生活實際問題的欲望。如，在廣州長大的孩子，生活經歷以現代化城市生活為主，較少接觸農耕生活，在使用情境圖片時應適當選擇接近城市生活的情景圖片，如超市、公園、游樂園等，而非農場喂雞，菜園摘菜等。教師設計相關的學習活動，如“數一數，比多少”，可以設定在游樂園，數一數有多少只小飛船，數一數有多少個小朋友，比一比，小飛船和小朋友，誰多誰少？能否所有的小朋友都可以坐上小飛船等。類似的情景，還可以用于“排隊”問題，孩子在游樂園玩游戲項目一般都要排隊，孩子都想知道“自己排在第幾”，“自己前面還有幾個人”，這就可以把序數和基數的知識點融入到情景中進行教學。用學生熟悉的生活情景作為背景，用學生感興趣的事件作為素材，用學生想知道的答案作為問題，激發學生用數學知識去解決生活問題的欲望，從而使學生積極主動的去求知，建構自己的知識體系。

3、注重過程性評價，增強學生學習的良好體驗及激發他們的學習興趣，促進學生自我反思與評價的能力提高，養成良好的學習習慣。學習的效果不是瞬間達成，而是逐步形成，體現知識積累的過程。學生對一個知識點的初步接觸，到理解運用，需要未開始前的求知欲望，一開始時的認真學習、模仿，學習之后的鞏固保持及反思改進等過程，這個過程中的每個環節均缺一不可。因此，教師對學生的評價不能以最后的書面作業或卷面答案作為唯一評價標準。教師應在開課前就提出課前、課中、課后要求并宣布過程性評價標準，在教學過程中要落實評價。評價指標體現學生學習過程的成長，評價指標的橫向項目設計多樣化，如課前準備（課本、文具的準備，學生入座的表現等），課中表現（精神集中、坐姿端正、勤于思考、積極發言、執行迅速、堂練準確率等），課后反饋（作業按時完成、思考提出疑問、書寫工整、做題格式規范等）。教師要求明確，評價持續有效，學生做事有據可依;學生稍有成長得到表揚，自信心逐步增強;學生遇到問題得以解決，偏離正軌快速糾正，良好的習慣在長期堅持中養成。

4、因材施教，制定針對性輔導措施，關注學生的全面發展。兒童發展的不平衡性和差異性，要求教育活動的內容、形式等不僅要考慮兒童的年齡特征，也要注意兒童的個別差異，實行因材施教、“長善救失”教育。教師在基于全體學生制定教學計劃和設計學習活動之余，還應制定有針對性的個別輔導措施。如在一年級上學期階段，個別學生的語言表達能力和理解能力不強，在課堂跟不上正常的學習進度，導致課堂學習效率低下，教師不能因個別學生的學習效果不理想而延誤全班同學的教學進度安排。此時，教師應制定有效的措施輔導這部分學生。建議班主任與科任教師共同建立學生學習檔案，長期記錄這部分學生的學習、成長情況等。在此過程中，教師與家長緊密聯系共同商討和制定個性化的階段學習計劃，并對學生的成長過程進行跟進和記錄，當孩子達到某階段目標時應給予家長和孩子的肯定以及鼓勵，并適時調整計劃和方案，注意要向家長提出有效提升孩子能力的具體方法，在校期間多關注這部分學生的身心健康發展。面對低年級的孩子們，要注重培養他們的生活、學習習慣，提高學生的綜合能力，關注學生的全面發展。

本文研究的對象為小學低年段學生，隨著孩子的成長與變化，需要更多的數據支撐和論證，筆者會持續對該年級學生的相關數據進行追蹤、統計與分析，以獲得小學數學可持續以及可發展的有效教學策略。

參考文獻：

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