基于核心素養(yǎng)下的文言文深度閱讀

殷宇虹

摘 要：在文言文教學中，我們應該抓住語文最核心的要素：語言文字的運用。引導學生通過詞句來體會這篇文章“文字”的意義，挖掘此篇文章的獨到之處，探討文字背后的“秘密”，從而達到深度閱讀的目的。

關鍵詞：語詞模式;《湖心亭看雪》;核心素養(yǎng);文言文深度閱讀

語文學科發(fā)展的核心素養(yǎng)是“語言建構與運用”。語文《課程標準》也明確指出“語文是一門學習語言文字運用的綜合型、實踐性課程”。修訂后的2017年版《義務教育課程標準》中更是強調鉆研文本尤其是重視文本的語言文字。（“關于閱讀”的教學建議第一自然段，就將“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”改為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，強調了運用語言文字。）因此，在文言文教學中，我們也應該抓住語文最核心的要素：語言文字的運用。也就是體會這篇文章“文字”的意義，挖掘此篇文章的獨到之處，也就是探討文字背后的“秘密”，一如歌德在論作品時所談到的“題材人人看得見，內容意義經(jīng)過努力可以把握，而形式對大多數(shù)人是一秘密。”

而現(xiàn)實中的文言文教學卻常常是“淺嘗輒止”，梳理字詞——枯燥乏味，探討主旨——流于形式。文本的解讀缺乏深度，甚至出現(xiàn)偏頗和錯誤;學情把握不準，總把學生已知當未知，不能從已知中揭示未知，指出學習的“盲點”。如某位教師在設計《湖心亭看雪》這一課時竟然設計了：“金陵人”和“相公”為何能成為知己？第一，獨往湖心亭看雪;第二，同是天涯淪落人，明亡后流落到此地（杭州）。這位教師根本就沒有注意到此篇文章雖然寫于明亡之后，但文章所憶之事發(fā)生時明朝還沒滅亡（文章中開篇即寫到此事發(fā)生于“崇禎五年十二月”）。這就是誤讀了。所幸此位教師在和我交流時，我指出此問題，才不至于誤導學生。

難么，初中文言文應該怎么引導學生進行深度閱讀呢？我認為一定要以文本為根本點，要教給學生真的語文知識。（文本為本，真知為知）備課時應當仔細研讀《課程標準》、重視單元提示、研究課后練習，在講授《湖心亭看雪》這一課時，我又總結了三點有效的方法：

第一，引導學生抓核心字眼。對文言文進行深度閱讀，并不是只注重文章的思想以及情感，而忽略字詞教學，相反，文言文教學一定要對字詞有足夠的重視，對文中的重點字詞要把握好。比如我在教授《湖心亭看雪》時就抓住了“獨往湖心亭看雪”的“獨”字，從“獨”體會作者獨與天地相往來的孤高，以及“莫說相公癡，更有癡似相公者”的“癡”字，理解了“癡”的含義就深入地體會到了文章的思想。

第二，利用學生已有的智慧。學生知識儲備中已經(jīng)有了的，要利用。比如在談到如何理解“白描”手法時，我會引導學生聯(lián)系以往學過的作品，如馬致遠的《秋思》這首小令，魯迅先生對于藤野先生的外貌刻畫等，來理解“白描”手法之妙。比如在談到“崇禎五年十二月”;我會引導：為何不用干支紀年法（讓學生回憶《記承天寺夜游》中的紀年法：“丙辰中秋”），而用前朝年號？為什么不寫“前朝崇禎年間”，而要具體到哪年哪月？如此一來，學生就比較容易能聯(lián)想到此種寫法體現(xiàn)了作者對前朝的念念不忘、情感之深。

第三，適當引入相關材料。比如“問其姓氏，金陵人，客此。”問其姓氏，不答姓名答籍貫。張岱寫錯了嗎？還是另有深意。我會引入一段材料：“金陵”即南京，明太祖朱元璋定其為國都，后明成祖朱棣遷都北京。如此一來，學生很容易聯(lián)想到金陵乃明朝國都，張岱之所以著重提到“金陵”，是因為深藏于心中那份故國之思。接著我再出示一份拓展性材料：陶庵國破家亡，無所歸止。披發(fā)入山，駴駴為野人。故舊見之，如毒藥猛獸，愕窒不敢與接。作《自挽詩》，每欲引決，因《石匱書》未成，尚視息人世。然瓶粟屢罄，不能舉火。（《陶庵夢憶·序》）學生讀完材料后，再結合文章內容，就能對文章的感情有更深刻的理解和感悟。也更能達到我們對文言文要進行“深度閱讀”這一目的。

《學記》中說：君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達，道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻也。我也一直秉承著此種教學理念，摒棄灌輸式的教學方法，多采用啟發(fā)式教學。希望在今后的文言文教學中能探索出更多的方法來激發(fā)學生學習文言文的熱情和興趣，引導他們獲得解讀文言文奧秘的鑰匙。

參考文獻：

[1]胥婉婷.《湖心亭看雪》，讓我們看得更深一點[J].名作欣賞，2017（27）.

[2]胡月義.“癡人說夢”夢幾許：從《湖心亭看雪》看張岱的精神世界[J].語文建設，2017（22）.