從誤解到理解：“問題學生”的意義闡釋

摘? ?要 日常教育生活中，當一些學生做出一些與成人期望有所偏差的行為時，教育者往往習慣性地將這些學生稱之為“問題學生”。實則，“問題學生”具有標簽的性質，并不能很好地反映學生真實存在的問題。這一標簽涉及到雙重誤解：教育者誤解學生，反之學生又誤解教育者。在這樣的誤解之下，“問題學生”不可避免地會衍生出其消極意義：教育者和學生在問題的定位及解決方式上都存在著偏差。因此，最終如何從誤解到理解，還原“問題學生”的真實自我，也是真正意義上須要去思考的問題。

關鍵詞 問題學生? 誤解? 消極意義

教育者在學校教育活動中觀察學生的行為時，通常會習慣性地根據學生的行為對學生進行一個劃分，一些學生被稱之為“優秀學生”，而另一些學生則被稱之為“問題學生”。但是，這種劃分對于“問題學生”來說到底意味著什么？是合理的理解還是消極的誤解？教育者依仗自己的身份，把學生定義為他們眼里的“問題學生”這一行為本身可能就是“學生問題”的源頭之所在。筆者從所謂的“問題學生”這一角度出發，理性地分析并為之辯護，以期發現問題之所在以及所帶來的教育啟發意義。

一、“問題學生”涉及的雙重誤解

“問題學生”似乎已經成為了教育者的一種習慣性表達。學生一詞本身并不帶有任何色彩，但倘若把學生換為“問題學生”，其表達的意義顯然就完全不同了。“問題學生”無論從哪一個角度去解釋，往往顯示出一種消極且反面的意義。有研究者從學生的行為的角度對“問題學生”進行界定，這種定義也許有它的一些合理之處，但同時我們也必須清晰地認識到，這種定義都不外乎是在教育者或研究者的角度之上形成的理解，而真正忽略了作為對象的“問題學生”自身。赫勒在《日常生活》中說道：當我把我的世界傳遞給他人，我是在表達自己對這一世界的體驗[1]。那么教育者和研究者在定義“問題學生”時，實則也只是在表達自己對于這一世界的體驗而已。反之，這種體驗如果說傳遞給所謂的“問題學生”，他們則毫無疑問是無法接受的，即使他們的表現與成人的期望相差甚遠。因此，可以發現“問題學生”一詞本身的出現就引發了教育者的體驗和學生的體驗相互沖突，導致雙方的雙重誤解。

1.誤解之緣起：教育者誤解學生

（1）對行為的誤解

生活中每一個體的多數行為都是帶有其特定動機和意義的，其存在的意義涉及主觀和客觀層面。舒茨在《社會世界的意義構成》中提到，行動者A在行動H上，賦予了S意義。行動H是經由某些外在過程，例如A的身體動作呈現出來，而A在日常生活中的觀察者B和C正在解釋A的行動[2]。那么，舒茨把S稱之為行動者自己賦予行動的主觀意義，而B和C以自己的生活實踐去解釋A行動的意義就是行動的客觀意義。因此可以說，我們不能脫離行動者主體而空洞地去談論行動者行為的意義，尤其是當行動者主體行為的意義涉及到行動者行為的理解時，這種意義的主體性質就會更加明顯。當學生作出自己的行為時，學生自己就是行為的主體，其行為的意義就是個體主觀的意義。而反之則不一樣，教育者按照自身體驗去解讀學生的行為并對其進行歸類，符合外在行為規范的學生被認為是優秀的學生，而一些不符合外在行為規范的學生被認為是所謂的“問題學生”。實則，教育者的這種解讀就是學生行為所賦予的客觀意義，也就是對于他人而言學生行為所展現的意義。可以說，“問題學生”這一標簽就是這種客觀意義所帶來的結果。就學生主體而言，他們的行為必定是他們自身需要的某種嘗試，這種嘗試就是他們行為的意義或動機，但是這種嘗試使得這些學生竟在教育者那里被貼上了“問題學生”的標簽。因此，這種標簽的出現和存在就是對這些學生行為的一種誤解。

（2）對內心的誤解

格拉瑟在《了解你的學生》中提出了選擇理論，該理論認為：外在世界所發生的一切絕對無法迫使我們做任何事，我們的行為——無論是簡單或復雜——都是滿足自我需求的最佳嘗試[3]。也就是說，我們的任何行為都是內心需求尋求滿足的一種嘗試。同理，學生的行為，無論是何種外在身體的反應，這種外在反應都是內心需求外化的體現，正是因為學生的需求存在不滿足，他們才有了自己的行為嘗試。深入分析可以看到，學生自身的行為是他們滿足內心的一種最佳選擇，盡管于外在規范和要求來說是不相符合甚至是偏離的，但站在學生的角度，不容懷疑的是，他們的行為卻是在與他們的需求漸漸靠攏。學生的行為本身并不能簡單地定義為好壞，教育者就行為來定義“問題學生”就是對學生行為的一種誤解。再者，既然行為是內心需求的外在體現，那么我們可以認為內心的需求才促使了行為的發生，倘若追尋源頭，內心才是各種行為的源頭開始。從內心到行為是由內到外的過程，從行為到內心卻是由外到內的過程。就學生主體而言，是依照前面一種，先有內心的不滿足才有外在行為的出現;就教育者而言，往往理解他人都是先從外在行為開始，因為內心往往是捉摸不定的，任何人去認識和了解一個人都是先從觀察這個人的外在行為表現開始，最后才有理解他人內心的可能。總之，行為延伸到內心，教育者對學生不單單局限于行為的誤解，更是對學生內心的誤解。

2.誤解之加深：學生誤解教育者

誤解涉及主體和對象雙方。教育者將行為不符的學生稱之為“問題學生”，這對于這些學生是一種從行為到內心層面的誤解。然后，這種誤解由于沒有很好地消除，從而在反方向促使了學生對教育者產生誤解，也就是誤解之加深。客觀來看，教育者把一些行為不符的學生稱之為“問題學生”，其最開始的初衷可能只是希望能針對性地去解決學生自身的確存在的問題。當然，教育者這樣判定的合理性只局限于成人的理解范圍之內，而不包括學生的理解范圍，因為學生并非具備和成人一樣的理解力和換位思考的能力。“問題學生”這一稱呼的出現就是教育者無意識地對學生進行了區別對待。但是無論怎樣，教育活動具有規范性，當這部分學生違背了這種規范性并持續下去無所改變，甚至阻礙了教育活動的正常進行時，那么教育者就很可能在行為和言語上呈現出對這部分學生的一些反應甚至是一些懲罰。這些反應和懲罰也許不是教育者對這部分學生存在敵意的表現，只是簡單地維持教育活動正常進行的方式而已。但是，站在“問題學生”的角度，這部分學生極容易把教育者對他們的反應和懲罰認定為敵意的表現，從而造成了對教育者的誤解。我們還必須注意的是，學生對教育者的誤解一般是在“問題學生”標簽之后而存在，學生是感覺自己受到了威脅并對此無能為力才產生對教育者的誤解。因為一開始學生的所作所為并不是想針對教育者，但是由于教育者沒有很好地理解學生的行為意圖造成對學生的誤解，而后這種誤解不但沒有消除，反而由于教育者不當的回應才引發了學生對教育者的誤解。

二、誤解之下，“問題學生”衍生的消極意義

1.教育者對問題的定位及解決方式存在偏差

首先是對問題的定位。就教育者而言，教育者對于問題的定位是把有問題的行為與有問題的學生相等同。教育者在日常教育活動中承擔著自己該有的責任，對于規范性要求很是看重，所以這也自然要求他們的教育對象也就是學生只能在允許的規范要求范圍之內進行活動，一旦超越了這個范圍，教育者就很可能把自身行為的確存在某些問題的學生定義為“問題學生”。“有許許多多的人都不是根據行動本身而是根據該行動被接受的程度來判斷其行動的價值的。”[4]即使行為或行動是個體主動作出的，其價值也應該依據于該行為本身，如果依據于該行為被他人所接受的程度，那么就很容易陷入一種不對等的關系里面，其價值也會存在一定的置疑。依據行為本身是以行為自身為對象，而依據行為被他人接受就是以他人的態度作為衡量標尺。他人的態度具有不確定性，行為本身卻是確定的，因此說依據行動本身來判斷其價值才具有更強的說服力。行為本身的問題并不代表作出行為的主體就存在問題。因此，我們須要明確的一點是，學生做出一些不符合社會要求的行為都只是指向這個行為本身可能存在某些問題，但是這個行為本身存在的問題絕對不能等同于這個學生就是“問題學生”，即使他們的某些行為可能的確與社會期望所偏離。教育者往往極容易只看到學生外在行為表現好壞的本身，如果教育者單單去把有問題的行為與問題學生劃上等號，那么這就明顯置學生于一種不公平的境地。因此，教育者對問題的定位往往把學生當成了整個問題的對象，而忽視了學生面臨的真正問題。另外，最開始對問題的定位直接決定了解決問題的方式。教育者把有問題的行為與有問題的學生相等同的這種問題定位決定了教育者對問題的解決方式，那就是對“問題學生”采取不平等的措施。因為教育者可能無意識地會把“問題學生”與普通學生進行區別對待，以期用針對性措施去解決問題。這種措施呈現的方式有多種，但是不管這些措施以什么樣的形式呈現，對于“問題學生”來說還是不平等的。

2.學生對問題的定位及解決方式存在偏差

就學生而言，他們對問題的定位是：我自己不是問題學生，我只是自身需求受到阻礙。他們所展現出來的行為相對應的是內心需求，只有他們的各自需求沒有被滿足時，才會通過自己的外在表現把需求和遇到的難題暴露出來。他們與教育者對問題的定位可能是完全相反，不管是行為還是言語都是他們表達自己的方式，即使這種方式在成人看來是有問題的。他們自身不但由于自尊心等各種原因不承認自己有問題，并且更加不會承認自己是問題學生。顯而易見，他們對問題的定位比較簡單，即使我所表現的行為不符合規范和社會期望，但我自己不是問題學生。即便他們的行為是在彰顯自身的需求以及表達個性，實際上我們也必須承認學生對問題的這種定位也具有一定的偏差性。這一階段的學生身上有著釋放天性和個性的強大能量，他們渴望去通過各種方式表達自己需求以此顯示他們獨特的個性，但是這種表達和釋放并不意味著他們可以脫離于社會規范的軌道去任意游走。對于行為本身而言，他們所做的不規范行為表明他們的行為的確可能存在偏差，只是他們自身還未形成獨立清晰的判斷能力，所以對自身行為存在的問題模糊不清。另外，學生這種偏差的問題定位方式導致了學生可能會采取偏向極端的解決問題方式。“當我們期待學生有更好的學習紀律，卻無意創造一個更能滿足學生需求的學校時，無異于要求那些表里不一的學生拿掉他們身上的生物控制系統，而這是他們辦不到的。”[3]我們的教育者當然希望學生的行為符合社會規范及學校紀律，一旦學生存在偏離的跡象，教育者就會立即作出反應并試圖通過各種外在的方式去把學生拉回規范的軌道。然而，這種方式在學生看來無異于在操控他們，這也是學生遠遠不能夠接受的。于是，當學生自身的需求得不到滿足時，更愿意采取自己的方式，即使是與社會規范偏離，這也是他們所認為的最佳選擇。自己的方式意味著他們往往對教育者存在敵意，即使教育者給予他們合理的建議和幫助，他們也不會愿意給予教育者以信任。顯而易見，最后他們所采取的方式可能就不是傾向于合理化，而是容易偏向于極端，比如做出一些更偏離社會規范的行為。

三、從誤解到理解：還原“問題學生”的真實自我

“問題學生”這一標簽也許只是教育活動中無意識產生的指向學生的一個話語，并沒有包含太多針對性的意義，但是，這種標簽對于這類學生所產生的誤解絕不能被忽視。這種從行為到內心的誤解，對于這類學生則是成長過程中的一個陰影，即使這種陰影的消極意義現在還未顯現。同時，這種誤解也造成了這類學生的自我困惑。因此，消除對他們的誤解，還原這些學生的真實自我才是最終須要關注的問題。

1.教育者應克服以自我為中心的思想，培養自己的教育機智

馬克思·范梅南認為，“與教育關系本身更為一致的行為是涉及全面而周到的反思的行為，這種全身心的行為能力，我們把它稱作‘機智，教育的機智”[5]。范梅南把教育機智理解為一種在教育情境中全身心投入的一種具有反思性的積極行動。全身心投入意味著身體和情感上的雙重關注和投入，而反思性的行動則是正確地去體驗他人并且加以反思自己從而做出的適宜行動。在教育活動當中，教育者在與學生相處時會遇到各種不同的情境，而這種情境都是臨時反應，所以，這時就需要教育者具備教育機智的能力，對具有臨時反應特征的情境做出適宜的行動。這種教育機智不僅是一種適宜的行動，更是一種指向他人的實踐。體驗他人是可能的但卻不是那么容易，“每一個孩子和成人都經歷過一種自我與世界想當然的關系：我過我的日子，這就是我所生活的世界”[5]。對于教育者和學生也是這樣，都有著自己的自我與自己的世界的關系。教育者如果想正確體驗學生，就必須打破以自我為中心的思維，只有打破這種思維，才有體驗他人、體驗學生的可能性。能夠體驗學生是教育機智的前提，體驗學生之后，教育機智的實踐就顯得更加具體化。反之，如果沒有達到體驗學生的可能性，教育機智的實踐也就很難進行。因此，我們的教育者應克服自我為中心的思想，在具體情境中對學生加以積極關注從而實現體驗學生的可能性，最終做出積極意義上的行動。

2.教育者要學會傾聽學生自我的聲音

“人，他的功能與目的和其他任何東西沒有什么不同：維護自己并堅持自身存在。”[6]任何一個個體都是在維護自身并堅持自身而存在，個體自身每時每刻都在通過各種各樣的方式表達著自我，這些各種方式都是他們維持自身的表現，這也是他們自我聲音的來源通道。不管是兒童，還是成年人，都會對表現自我有一種強烈的沖動，這種沖動難以受到限制，且沒有什么能夠消除這樣的沖勁。同理，學生也存在表現自我的強烈沖動，并在每時每刻表達著自我，發出他們自我的聲音。某個簡單的行為、一個眼神或者一句不經意的話等等都是他們聲音的傳達。作為教育者，就應該對學生的各種表達格外注意，因為可能他們身上所展示的每一動作或語言就是需要我們加以關注并探究的。并且，教育者還必須意識到一些學生的表現在成人眼里越是不同尋常、越是與社會規范及期望偏離，這些學生自我發出的聲音就更為突出或強烈，也就越需要教育者有更多的耐心和時間去傾聽，而不是第一時間去對其自我的外在表現給予評價。即使一些學生的某些表現真的不被他人所接受，與正常軌道背道而馳，教育者也不能憑借自己的情緒反應去作出看似合理實則誤解的行動。教育者要第一時間調節好自己的情緒和心態，再以一個傾聽者的身份，傾聽學生內心自我的聲音和需求。

3.教育者應自覺隔絕敏感詞匯

杜威在《我的教育信條》中說過，“教師永遠是真正福音的先知，是真正天國的引路人”[7]。這句話無疑就是在強調我們的教育者身上所肩負的重任，教師應當是幫助學生成長的引路人。在現實教育活動中，教育者無論是有意識還是無意識地對某些學生作出劃分，其本身就與理想中的引路人不相符合。教師作為引路人的身份神圣且莊嚴，其微小的言行舉止都會起到教育學生甚至是影響學生的強大作用。教師不僅承擔傳授知識的責任，更重要的是育人。實際上，育人與傳授知識相比，育人對學生的以后成長影響更加深遠。敏感詞匯是教育者依據學生層面所提出的，也就是會讓學生感覺到敏感的一些詞語。個體具有對周圍一切事物或他人做出反應的天性，有反應的同時就必定帶有自己的個人主觀想法，這些帶有個人主觀想法的反應在自己看來可能都會覺得合乎情理，但是在他人的角度可能就不是如此了。比如“問題學生”實際上并不是學生自己對自身的稱呼，而是從我們的教育者或者老師口中所傳出。“問題學生”這一詞語很明顯就摻雜了成人的個人主觀想法，并且不具有合理性。實則，教育者并沒有完全考慮到這些所謂“問題學生”的反應和敏感程度，可想而知，任何一位學生都不會對這樣的字眼產生任何的好感。因此，教育者在與學生相處的過程中，誰也不能保證教育者無意間的一句無心之言在某時對某位學生不會造成內心的傷害，教育者唯一能做的就是盡量避免敏感詞匯。

參考文獻

[1] 阿格妮絲·赫勒.日常生活[M].衣俊卿，譯.哈爾濱：黑龍江大學出版社，2010.

[2] 阿爾弗雷德·舒茨.社會世界的意義構成[M].游淙祺，譯.北京：商務印書館，2012.

[3] 格拉瑟.了解你的學生[M].楊威，譯.北京：首都師范大學出版社，2011.

[4] 羅洛·梅.人的自我尋求[M].郭本禹，方紅，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.

[5] 馬克思·范梅南.教學機智-教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2014.

[6] 艾·弗洛姆.自我的追尋[M].孫石，譯.上海：上海譯文出版社，2012.

[7] 杜威.我的教育信條[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2011.

[作者：王七巧（1994-），女，安徽銅陵人，安徽師范大學教育科學學院，碩士研究生。]

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