淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)問題的設(shè)計

李麗貞

【摘要】教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的主要地點(diǎn)是課堂。在數(shù)學(xué)課堂中教師與學(xué)生通常是通過一問一答的形式進(jìn)行交流。但由于課堂時間有限，教師往往會縮短課堂上與學(xué)生交流的時間，減少自身進(jìn)行提問以及學(xué)生提問的時間，將更多的課堂時間利用在講解重難點(diǎn)和練習(xí)上。這對于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)發(fā)展其實(shí)是不利。新課標(biāo)要求，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生主動思考問題的能力，培育主觀能動性，讓學(xué)生成為課堂的主體。因此，數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)問題的設(shè)計至關(guān)重要。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)? ?課堂教學(xué)? ?問題引導(dǎo)? ?設(shè)計實(shí)施

【中圖分類號】G623.5

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1992-7711（2020）16-061-01

小學(xué)生在進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時往往都是被動的，老師講什么就學(xué)什么。這樣的課堂效果并不好。因此教師就需要進(jìn)行教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，多提問，多讓學(xué)生回答問題。但是教師在進(jìn)行教學(xué)問題設(shè)計時往往會把握不好問題的度，很容易將問題設(shè)計得較難、針對性不夠強(qiáng)以及問題與問題間沒有一個很好的鏈接，跳轉(zhuǎn)較大。因此我根據(jù)自身的從教經(jīng)驗，總結(jié)了以下關(guān)于教學(xué)問題設(shè)計的幾點(diǎn)看法，供小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)問題設(shè)計時進(jìn)行參考。

一、溫故知新，將新知教學(xué)結(jié)合舊知

知識與知識間的緊密聯(lián)系是數(shù)學(xué)這一門學(xué)科的重要特色。而在舊知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行新知識的導(dǎo)入學(xué)習(xí)往往會減輕學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的難度，讓學(xué)生能夠搭造起知識間的橋梁，并且更快的進(jìn)入到課堂狀態(tài)中。但小學(xué)數(shù)學(xué)教師在進(jìn)行新知問題設(shè)計導(dǎo)入時，往往沒有考慮到舊知識所起到的作用。溫故而知新，教師應(yīng)該在教學(xué)問題設(shè)計中考慮到知識的遷移，讓學(xué)生認(rèn)識到知識間的聯(lián)系。

例如，在進(jìn)行二年級“表內(nèi)乘法”這一內(nèi)容的講解時，我先帶領(lǐng)著學(xué)生復(fù)習(xí)之前所學(xué)的“100以內(nèi)的加法”這一知識點(diǎn)，利用對加法的復(fù)習(xí)進(jìn)行乘法的導(dǎo)入。我會在黑板上列出一些算式如2+2+2=， 3+3= ，4+4+4+4+4= 等的這些式子讓學(xué)生進(jìn)行觀察，找出它們之間有什么相同之處。學(xué)生們此時就會認(rèn)真尋找，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律。在他們找到相同點(diǎn)后我就會進(jìn)行新知識的講解，告訴他們像這樣加數(shù)相同的式子是可以用乘法來表示的，從而自然而然的帶領(lǐng)她們進(jìn)行“乘法的初步認(rèn)識”的學(xué)習(xí)。在這樣一個提問解惑的過程中，學(xué)生們不僅僅是對于加法的運(yùn)算有了更深的印象外，還覺得乘法運(yùn)算也不是一件難事，對于知識點(diǎn)的掌握也更快，從而降低了學(xué)習(xí)的難度，提高學(xué)習(xí)積極性與主動性。

因此，教師在進(jìn)行教學(xué)問題設(shè)計時，不能只將關(guān)注點(diǎn)放在新知識上。要運(yùn)用聯(lián)系的思維，在講授新知識時聯(lián)系之前學(xué)過的知識，將知識點(diǎn)進(jìn)行遷移，從而降低學(xué)生學(xué)習(xí)新知的難度，加深知識點(diǎn)間的理解以及提高教學(xué)問題的有效性。

二、具有針對性，設(shè)計科學(xué)合理的問題

許多教師在教學(xué)過程中都意識到提問是一個提高課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生思考以及檢測學(xué)生學(xué)習(xí)成果和對知識掌握程度的一個好方法。但據(jù)我觀察發(fā)現(xiàn)，許多教師在進(jìn)行教學(xué)問題設(shè)計時往往會出現(xiàn)問題設(shè)計的不夠具有針對性，不能很好的突出重難點(diǎn)，導(dǎo)致了學(xué)生在思考時無從下手。因此教師在進(jìn)行問題設(shè)計時要抓住重難點(diǎn)，科學(xué)合理的設(shè)計問題，從而提高學(xué)生課堂參與度與學(xué)習(xí)積極性。

例如，在進(jìn)行“統(tǒng)計”這一內(nèi)容的講解時，由于學(xué)生日常生活中對于統(tǒng)計這一概念接觸的比較少，那么在理解上就會有一定的難度。因此，在上課前我拋出了一個問題讓學(xué)生進(jìn)行思考回答。我的問題是：“媽媽買了9個蘋果，一共要分給三個小朋友，為了公平，怎么分才能使得每個小朋友擁有的蘋果一樣多且蘋果剛好分完呢？”學(xué)生們聽完這個問題紛紛進(jìn)行思考，然后答道每人分三個，這樣既能分完蘋果又能讓每個人得到的蘋果個數(shù)相同。在這樣的一個問答環(huán)節(jié)下，我針對學(xué)生們?nèi)粘Ｋ佑|到的事物，帶入這一節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容“平均”的概念。而學(xué)生在運(yùn)用自己的實(shí)際經(jīng)驗基礎(chǔ)下對這一重點(diǎn)知識有了初步了解，整體的學(xué)習(xí)積極性就被調(diào)動起來，也更愿意進(jìn)行思考，對于新知識的吸收也大大加快了。

教學(xué)問題要根據(jù)所講知識的重難點(diǎn)來進(jìn)行設(shè)計，不能夠使問題過于空泛或是偏離重點(diǎn)，讓學(xué)生能夠回答、愿意回答。從而達(dá)到提高課堂的教學(xué)質(zhì)量、鍛煉學(xué)生思維能力的目標(biāo)。

三、切合學(xué)生程度，問題設(shè)計難度適當(dāng)

教師在教學(xué)過程中要面對較多的學(xué)生，而每一個學(xué)生都是獨(dú)特的，他們的思維能力、智力都具有著一定的差別。因此教師在教學(xué)問題設(shè)計的過程中要充分認(rèn)識到這一點(diǎn)，從實(shí)際出發(fā)，將問題設(shè)計得當(dāng)有難有易，使得在教學(xué)時能夠根據(jù)不同的學(xué)生提出相對應(yīng)的問題，讓所有學(xué)生都能主動的進(jìn)行思考，參與到課堂中來。

例如，在進(jìn)行三年級上冊“長方形與正方形“的知識點(diǎn)講解時，針對不同層次的學(xué)生，我所設(shè)計的問題也是有難有易。比如：什么是四邊形？生活中有哪些東西是長方形？有哪些東西是正方形？正方形和長方形有什么樣的差別？它們的特點(diǎn)分別是什么？正方形的周長公式是什么？等等問題。這些問題的答案有的是來源于學(xué)生在生活中所見到的事物，有的是根據(jù)我所講解的知識點(diǎn)進(jìn)行思考總結(jié)，還有的則是自己進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)而得出的。簡單的問題作為課前的導(dǎo)入，可以打造一個比較氛圍良好的課堂，鼓勵層次較差的學(xué)生進(jìn)行回答，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的聽課效率，讓他們學(xué)會思考。而后續(xù)關(guān)于知識點(diǎn)講解的問題則可以讓所有的學(xué)生都參與到課堂之中，檢測他們的學(xué)習(xí)成果，激發(fā)他們的潛能，讓他們能夠?qū)W會自主探究。

學(xué)生與學(xué)生之間是存在著個體差異的。因此不同層次的學(xué)生在掌握知識的程度與速度上也各不相同。教師應(yīng)該充分理解這一個體差異性，在教學(xué)問題設(shè)計時，考慮到不同學(xué)生的能力，讓每個學(xué)生都能在課堂上的到提升，有所收獲。

綜上，教學(xué)問題的設(shè)計實(shí)施對于鍛煉學(xué)生思考能力，打造數(shù)學(xué)整體思維以及培育自主探究能力都起到了很大的作用。而小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)中所要做的也不僅僅是要進(jìn)行知識的傳授，更重要的是要培育學(xué)生的思維能力，讓他們懂得數(shù)學(xué)知識間的聯(lián)系，將知識進(jìn)行綜合的運(yùn)用。因此教師在進(jìn)行教學(xué)問題的設(shè)計上要盡可能的考慮周全，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，突出重難點(diǎn)，幫助學(xué)生成長，提高教學(xué)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]葛正萍.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效問題設(shè)計[J].課程教育研究，2019（49）：159.