基于兒童數學學習起點的教學策略

林春陽

[摘要]教師應思考基于兒童數學學習起點的教學策略：深度解讀教材，既從宏觀把握教材，又從微觀鎖定教材，準確定位邏輯思維的起點;充分調研問題，通過問卷調查，厘清兒童對知識的認知基礎，通過隨機訪談，探明兒童的思維障礙，通過觀察分析，獲取兒童的動態起點。

[關鍵詞]兒童;學習起點;數學教學

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）17-0087-02

美國心理學家奧蘇伯爾指出：學習者的認知水平直接影響著學習者的學習成效。教師要改變傳統的教學設計理念，精準把握兒童的知識水平與能力現狀，準確把握他們的學習起點，將兒童既有的知識經驗與教師的教學結合起來。根據兒童的學習需求設計教學，促進兒童在交流、質疑和經歷知識形成的過程中建構數學知識，實現共同進步，達到教學的預期。

一、深度解讀教材，準確定位邏輯起點

教材是教學的載體和有效的抓手，因此，教師要深入解讀教材，準確把握教材的邏輯起點，將教材編排的邏輯起點與兒童知識與能力水平的發展起點有機結合起來，才能選擇有效的教學策略，使兒童從起點走向更遠。

1.宏觀把握教材

教師要有良好的教材研讀能力，要了解教材的知識訓練點和指向。此外，教師還要結合教師教學用書，宏觀了解數學教材中各知識的脈絡，能夠運用數學系統論與邏輯思維去解讀教材中蘊藏的具有系統性、連貫性以及邏輯性的知識，精確把握各知識的價值。

例如，“數與代數”的內容是分散交叉編排的，部分相同的知識甚至跨越幾個年級進行安排。如“分數的認識”在三年級上、下冊和五年級上冊都有編排，這不同于傳統的教學內容編排方式，而是充分考慮到數學的邏輯順序和兒童的心理與認知發展特點。因此，教師只有宏觀了解小學數學教材中各知識的脈絡，才能整體歸納數學各個知識點，了解各個知識點對發展兒童數學素養的作用。

2.微觀鎖定教材

教師不僅需要從宏觀把握教材，還需要著眼于從微觀鎖定教材，合理把握同一內容不同階段的定位，將教材解讀與兒童數學邏輯起點有機結合起來，著眼于每一個知識點。

例如，三年級上冊的“認識分數”是教材第一次涉及分數的知識，教師如果從宏觀上審視，是難以找到類似知識的痕跡的。然而教師如果著眼于微觀，就會發現在一、二年級的教材中很多例題、習題都有“把一個物體、一條線段、一個圖形等平均分成幾份”的操作活動。只有抓住了著力點，學生才能明白“平均分”的含義，對于實際操作的結果用分數表示的做法就更容易理解了。

深度解讀教材，準確定位邏輯起點，既要著眼于宏觀，又要聚焦微觀，遵循知識之間的脈絡與邏輯關系;既要把握新舊知識聯系點與結合點，又要充分了解學生新知學習的動態思維過程。想要達到單元教學目標，就要仔細研讀教材，做到宏觀與微觀、新知與舊知、教學目標與達成構思的和諧統一。

二、充分調研問題，準確把握現實起點

調查學生的學習情況，準確把握現實起點是實施有效教學的前提。

1.問卷調查，厘清兒童知識的認知基礎

兒童是教學的中心，也是課堂的焦點。我們既要從兒童的邏輯起點出發，又要尊重兒童現實起點，這樣才能真正構建“生本課堂”。而精心設計問卷調查有助于教師在“前測”的基礎上了解兒童。

例如，在教學“估算”時，教師直奔課題，對兒童進行問卷調查：“大家在二年級的時候就接觸過一些有關估算的知識，對于估算，你們還有什么問題呢？”兒童紛紛提問，教師在黑板的左邊一一將問題羅列出來，然后針對這些問題開始了新課的探究。通過這樣的方式找準兒童學習起點并根據他們的課堂表現，靈活、巧妙地引導他們逐步解決心中的疑問，促使他們在原有的認知基礎上進行有效的探究活動，使數學課堂真正彰顯生命的活力。

再如，在教學“9的乘法口訣時”，教師抽取本班四十八位兒童進行調查，調查結果如下：（1）約90.2%的兒童從“幾個九的和是多少”出發，通過自主推演，最終得出“9的乘法口訣”;（2）能夠順利完成基礎口訣訓練的兒童占比約為91.1%。這一結果表明，教師對傳統教學思路的變革是有效的。教師利用“9”的特殊性，即9比10少1，建立起口訣與減法之間的關系，拓展了兒童的思維。

2.隨機訪談，探明兒童的思維障礙

除了問卷調查，一個相對靈活、易于操作的方法便是隨機訪談。通過隨機訪談，教師可以更加直觀地掌握兒童既有的認知起點，從而根據兒童的認知起點選擇更加有效的教學策略，使兒童親歷學習過程，在既有的經驗與知識的支撐下參與課堂。

例如，兒童在計算長方形或正方形的周長和面積時，常常會出錯。題目要求長方形的周長，結果卻算成了長方形的面積。從表面上看，兒童可能是粗心了。是不是真的粗心呢？有更深層的原因嗎？教師采用隨機訪談的方式獲知，他們都能將長方形和正方形的周長、面積公式說出來，但對于長方形和正方形的周長和面積的含義卻無法表達出來，這就說明他們沒有真正建立周長、面積的空間觀念，這嚴重影響了兒童對于周長與面積的知識構建。為了幫助兒童走出學習困境，在“周長”教學中教師設計了以下教學環節。

教師呈現一些規則和不規則的實物與圖形。

（1）先動手比一比、摸一摸它們的周長，直觀感知一周的長度。

（2）讓兒童用筆把某個圖形的一周描下來。

（3）選幾個具有代表性的兒童作品進行展示，并提出問題：用筆描出一個圖形的一周，說說這個圖形的一周的長度是指什么。

（4）歸納周長的定義，從而使兒童清晰地建立起周長的概念。

同樣，“面積”的教學也要結合教具和實際操作，讓兒童通過摸、描、比、說等一系列活動建立面積的概念。同時，通過比較圓周和面積這兩個不同的概念，可以使兒童可以更好地理解和掌握它們的本質。

3.觀察分析，獲取兒童的動態起點

兒童的學習起點不僅包括既有的知識起點，還包括動態化起點，即兒童的學習起點不是一成不變的，它是隨兒童的認知發展不斷變化的。這就需要教師遵從兒童的動態起點，選擇合理的教學策略。

例如，“解決問題的策略”教學的重點是讓兒童學會解決應用的重要方法。教學時，教師根據兒童的動態化起點，設計了三個觀察點：（1）整理條件的方法;（2）分析問題的方法;（3）檢驗的方法。這樣的設計正是基于兒童的動態化起點，借助兒童既有的經驗，促進兒童新的增長點，尋找新的切人點。

總之，教學時教師要從兒童的學習起點出發，準確把握和尊重學習起點，將兒童的既有知識、經驗與教學有機結合起來，科學地選擇教學策略，使兒童建構數學知識，更好地完成學習任務。

（責編黃露）