主問題“導航”，隨文練筆“浸入”

摘 要：隨著初中語文閱讀教學改革的不斷推進，課堂零碎隨意的追問和應答大幅減少，學習主體本身的讀、說、寫、思等行為律動課堂。只有敢于打破被動閱讀形成的思維束縛，才能學有所本，教有所依。本文以初中統編教材中《老山界》的教學為例，通過分析語文閱讀教學中“主問題”的導航設計，并結合隨文練筆的浸入式寫作訓練這一教學模式，探究如何培養學生的語文能力和綜合素養。

關鍵詞：閱讀教學 主問題 隨文練筆

在初中語文閱讀教學中，“設疑”無疑是喚醒學生、激發興趣的有效方法，通過“解決問題”，實現學生的思維活動由“被動思維”向“主動思維”的飛躍。然而在傳統的閱讀教學模式中，課堂的呈現大多是教師不斷提出“碎問”，學生被動地“碎答”。整堂課的話語權幾乎全在教師一人的嘴中，教師問到哪里，學生就答到哪里，課堂生硬呆板，學生被動茫然。如此簡單低效的“碎問題”模式教學，師生都難以尋找閱讀的樂趣，更談不上提高學生的語文素養了。閱讀過肖培東《我就想淺淺地教語文》一書，經過審慎反思，我終于明悟在閱讀教學中，只有秉承“教師簡簡單單教，學生輕輕松松學”的理念，以精當巧妙的主問題作為閱讀教學的支點，摒棄以往繁雜瑣碎的分析，向縱深鉆探，學生的思維角度才能被充分呈現，課堂才能沿著主線前進，達到刪繁就簡的教學效果。

因此在閱讀教學中打通“文脈”顯得尤為重要。“文脈”不僅是使文章骨肉相連的經絡，亦是作者選材的準繩，并對所選材料進行描寫、記敘的脈絡。下面我就以自己在教授統編教材七年級下冊《老山界》一文為例，談談如何借助主問題的“導航”，通過隨文練筆的浸入式訓練，在“簡約”的課堂中實現“深度”的漫溯。

曾被劉白羽贊為“天籟之音”的《老山界》一文，由于作者創作年代的久遠，如今已經很難輕易喚起當代初中生的閱讀興趣，想要觸發其情感共鳴更是難上加難。為了能讓學生沖破與文本的時代隔膜，感受作者陸定一在宏大敘事表象下紅軍戰士的內心悸動，我決定先讓學生從找出文脈著手。在導入的情感渲染之后，我請學生在課文中找出最能概括文章內容的一句話。學生按照用一句話概括一件事，即“人+事+結果”的格式，很快能找到在第30段的這句話：“難翻的老山界被我們這樣笨重的隊伍戰勝了。”接著我根據主問題應具備探究性、整體性、梯度性、精煉性和生成性的特質，圍繞這句話設置了三個主問題，分別是“為什么說‘老山界難翻？”“哪些原因讓隊伍變得笨重？”“這支笨重的隊伍最終憑借什么翻越了老山界？”引導學生分別走進三個板塊的學習。

如此“牽一發而動全身”的主問題設計，學生便能帶著濃厚的閱讀興趣在文中尋找體現老山界難以翻越的地方，第一個主問題不僅僅是考量學生提取文本信息的能力，因為有學生還當堂提出質疑：“既然老山界難以翻越，紅軍為什么不選擇繞道而行呢？”于是我順水推舟地引出本文的創作背景，也就是長征的歷史背景，學生在恍然大悟間梳理出了紅軍當年翻越老山界的原因，其一因為它是紅軍去湘西的必經之路;其二因為當時形勢緊急，沒有更多的時間繞行;其三因為國民黨萬萬沒料到紅軍會選擇翻越老山界的路線。這樣的課堂生成相比上課伊始，教師強行植入《老山界》的寫作背景，更能體現“讓學生在場”“讓思維在線”的主問題閱讀教學模式的優勢。在這樣的課堂實施過程中，課堂由“被動傳輸”變為“應用創造”，更重要的是，學生懂得主動進行探究后，會應用所學解決遇到的問題，在閱讀意識和語文學科能力上呈現出極大的轉折。

當學生順利完成文本認知構建后，我更期待學生能在課堂上生成見解獨到的表達和寫作。于是我依托主問題，設計了四處隨文練筆，為學生提高寫作素養“搭橋”。

1.搭建框架練筆，在文本品味中寫作

在探究第二個主問題“哪些原因讓我們的隊伍變得笨重？”時，我讓學生按照以下句式，結合原文，發揮想象，即興說一段話。“讓隊伍變得笨重，我從課文中看到隊伍的笨重，我仿佛看到。”

例：傷員眾多讓隊伍變得笨重，我從課文“因為山陡，傷員病員都下了擔架走，旁邊需要有人攙扶著”中看到隊伍的笨重，我仿佛看到殘弱的火光映照著傷員們咬緊的牙關，緊繃的肌肉，后仰的身體，以及堅毅的面龐。狹窄的山路幾乎讓戰士們無處落腳，他們小心翼翼地踏上巖石，腳一步步往上挪。一名傷員踩在另一名戰友的肩膀上，用手緊緊地攥著巨石，用腳吃力地蹬了一下，翻上那塊巨石后，用手撐著地，反身幫助后面的戰友。長征路上的不離不棄，相互扶持，讓每一個紅軍戰士都自帶光芒。

學生在搭建的框架中想象寫話，不僅文思如泉涌，還在合作探究中用關鍵詞高效總結出紅軍隊伍變得笨重的原因：饑腸轆轆、疲憊不堪、寒氣逼人、傷員眾多、輜重過多、腹背受敵。

2.繪景仿寫練筆，在感同身受中寫作

要深入探究第三個主問題“這支笨重的隊伍最終憑借什么翻越了老山界？”絕非易事，需要由淺入深，不斷揣摩文本的詞句，如《老山界》的第22段，“除此以外，就是寂靜。耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠的又是極近的，極洪大的又是極細切的，像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃。”這段話運用了虛實結合和多種修辭手法描摹聲音，將人聲和大自然的聲響交織在一起，烘托了深沉的夜色，靜謐的夜景，這幅生機勃勃的畫面洋溢著革命樂觀主義的精神。

我希望學生通過生活中的觀察和文筆的模仿，也能用心去描摹另一種聲音。

例1：是夜，炸雷一聲如裂帛，玻璃窗也被嚇得打顫。暴雨滂沱，時而像千軍萬馬怒吼著奔赴戰場，時而如受傷的姑娘在嗚咽，時而似那人聲鼎沸的市場。最終，雨淅淅瀝瀝地，仿佛連帶時光一同靜默了……

例2：遠處，隱約傳來一陣悅耳的琴聲。像清脆的鳥鳴滑過林梢，像涓涓細流在青石上流淌，像深海藍鯨的低吟淺唱，像午后風鈴清亮地歡笑，像黃昏時分晚風輕拂灌木叢，像牛毛細雨搖曳著飄灑人間……時間，仿佛在這一剎靜止了。

這樣“一切景語皆情語”的隨文練筆，是學生感同身受的有感而發，通過讀寫結合的訓練，也提高了他們駕馭語言文字的功力。

3.課本插圖練筆，在比較揣摩中寫作

紅軍在黑夜中點燃火把攀爬陡峭老山界的場景，驚心動魄，蔚為壯觀。課本中有一幅黑白插圖正是描摹夜里翻越老山界的一處細節，在讓學生細致觀察、合理想象、生動寫作之前，我先讓學生將《老山界》的課本插圖與《木蘭詩》的課本插圖做細致對比，同樣是戰士，同樣是戰馬，然而因戰爭背景不同，畫面的渲染應該有不一樣的色調和氛圍。

例：焦墨色的夜空猶如一頭沉默的野獸，張著血盆大口，把天地間的一切都吞噬其中。那暗夜仿佛是無盡的深淵，只有幾顆寒星如風中殘燭一般，閃爍著微乎其微的光暈。戰士們盡管衣衫襤褸、疲憊不堪，臉上卻依然寫滿堅忍與倔強。“吁—”只聽一聲瘦馬啼鳴，似悲號，似怒吼，又像是對這漫漫長夜的傾訴。一名年輕的小戰士一腳踏上巖石，一手扶住馬背上的行囊，使出渾身解數，才使馬匹前進了一小步。他再次弓腿彎腰，竭盡全力傾斜著身子，一股洶涌澎湃的力量，在他英氣的眉宇間刻下一道深邃的

痕跡。

火把點起來了。仰頭看，那漫天星光璀璨是夜空中令人欣慰的留白。蜿蜒山路上，一簇簇跳躍著的，熾焰色的花朵絢爛綻放，那是紅軍戰士內心點燃的生命之光！哪怕長夜漫漫，只要心中有光明，就一定會迎來黎明的曙光！

在對比讀圖的語境下進行隨文練筆，能讓學生在主動積極的思維中加深對課文的理解，并且能在與課文的對話中提高寫作能力。

4.拓展練筆，在遷移共情中寫作

在課堂的最后，學生通過小組合作探究出一致的結論：這樣一支擁有堅強的意志和革命英雄主義精神，充滿必勝信念和昂揚樂觀精神，具備高度紀律性和自覺性的紅軍隊伍，又怎么可能不能翻越老山界呢？

于是，我水到渠成地讓學生看著畫面中長眠于老山界的紅軍戰士的墓碑，為最后的抒情練筆蓄勢，“同學們，長征路上戰斗無數，犧牲無數。在長征路上，每一場戰役中都有紅軍戰士獻出生命，平均每前進300米就有一名戰士犧牲。八十六年來，他們與老山界一起見證了風雨如磐的長征路，見證了自強不息的民族魂。今年的清明節，由于受到疫情的影響，我們無法到老山界給先烈們親手敬獻花圈，請大家通過‘清明網上祭先烈，世代傳承民族魂的活動，以網上留言的方式表達對老山界紅軍戰士的緬懷

之情。”

至此，學生心底深沉的家國情懷被完全點燃，在筆尖下流淌出這樣的佳作：

例1：“這世間哪有什么歲月靜好，不過是有你們在負重前行。”

漫漫長征路，你們踏破一雙雙簡陋的草鞋，留下一串串堅毅的足跡。熊熊火把，照亮了險峻的山路，也照亮了你們的一顆顆紅心;點點繁星，見證了你們的忠誠與勇敢，也見證了中華民族的偉大復興。在萬丈深淵旁，在凜冽寒風中，疲倦不堪的你們酣然入睡，許是夢到赤旗插遍整個中華大地了吧。

又是清明時，憶往昔，凝思靜聽。越城嶺的山谷里依然回蕩著英雄們鏗鏘的誓言，雷公巖的峭壁依然鐫刻著那份樂觀與豪邁。英雄，不朽！

例2：八十六年前，血戰湘江的硝煙還未散去，你們就走進了老山界，陡峭的山崖、險峻的山路、環伺的強敵，都無法阻止你們前進的腳步。星星般的火把在黑夜的幕布中顯得格外閃亮，革命英雄主義的火種必將在整個大地上熊熊燃燒，代代傳承。

中華兒女打敗了國內外強大的敵人，抵御了各種困難和風險，贏得了一個又一個偉大的勝利。中國站起來了，富起來了，強起來了。

今天，新冠肺炎疫情肆虐中華大地，醫者無私，警者無畏，百姓齊心，我們高舉著你們革命英雄主義的旗幟，一定能早日迎來“抗疫”勝利的那一天，中國這個大家也一定能夠經受住各種風雨考驗，大放

光芒。

凡心所向，素履所往，生如逆旅，一葦以航。不知長眠于地下的你們是否聽見了呢？英雄們，請

安息！

語言文化的浸潤從來就不是一蹴而就的，只能厚積薄發。教師在閱讀教學中，唯有投諸耐心與恒心，內化“簡約”與“深度”，用心培養學生的語文能力與素養，方能實現真正的“教學相長”。如果處于主導地位的教師創設了有助于學生建構思維的課堂情境，如果作為認知主體的學生，主動發現、探索有意義的學習內容，當師生相融，文本共生，何愁無高效課堂呢？

參考文獻：

[1] 陳潔《讓主問題成為撬動初中語文閱讀教學的杠桿》，《中小學教材教學》2019年第59期。

[2] 王志芬《語文閱讀教學“主問題”設計的四個基點》，《中華活頁文選》2019年第5期。

[3] 易徐炎《優化教學設計，開展隨文練筆》，《山西教育》2019年第8期。

（申穎，1980年生，女，壯族，湖南人，研究生學歷，中學高級教師，2017年被評為廣西壯族自治區南寧市學科帶頭人，研究方向：中學語文教學）