試論唯物史觀在高中歷史教學中的滲透

黃賽男

摘 要：歷史是一門人文性較強的學科，對學生綜合素養發展有著積極的促進作用。唯物史觀作為歷史教學的核心培養目標之一，合理滲透能幫助學生深刻理解史實，站在整體角度把握歷史進程，樹立正確的思想觀念，從而提高歷史學習質量。

關鍵詞：高中歷史 唯物史觀 滲透途徑

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.25.057

在教學中滲透唯物史觀，充分反映了新《課標》對歷史學科提出的“培養學生多元思維”的要求。高中歷史教師不僅要向學生傳授知識，還要引導其塑造正確的世界觀與價值觀，以及健全的人格，使學生能深入理解所學歷史知識的同時，為自己的終身發展奠定堅實基礎—這更要依賴唯物史觀的滲透。

一、打破思維定勢

在高中歷史教學中滲透唯物史觀，符合課程標準提出的“培養學學生多元思維”的要求，能拓寬學生的視野，因而教師可指導學生打破思維定勢，形成多元、客觀且全面的思維品質。具體可從以下方面著手。

首先，立足學科的內在邏輯。以《辛亥革命》的教學為例，教師提出問題：“在辛亥年爆發的革命就可稱為辛亥革命嗎？”學生思考時會聯想到1911年為辛亥年，在該年爆發的革命自然而然為“辛亥革命”。此時教師可讓學生運用逆向思維思考上述問題，計算得知，1851年和1911年相差60年，那么1851也為辛亥年，而該年爆發的“太平天國運動”是否可稱作“辛亥革命”？上述疑問引發了學生的好奇心，也促使學生重新思考辛亥革命的概念。教師再進行引導，學生就能明白辛亥革命并非單指年份，廣義的辛亥革命的概念為：由孫中山先生領導資產階級革命斗爭運動。明確指明了革命的階級和目標。由此可見，教師在教學過程中圍繞歷史概念能幫助學生打破思維定勢，啟發思維和智慧，能使學生充分理解歷史現象、歷史事件以及產生的影響和作用。

其次，基于逆向思維形成多元思維。還是這一課，教師提出以下問題：“相關研究者認為，辛亥革命為歷史偶然，你是否認同？”辛亥革命的爆發兼具偶然性和必然性，其必然性存屬于偶然當中。教師引導學生針對相關研究者提出的觀點展開分析討論，并將主題延伸到“如何分析甲午戰后國內大事年表”“為何眾多的改良均以失敗告終”“中國在甲午中日戰爭失敗后的發展方向如何”等問題。這樣學生在學習時就不會單單理解事件產生的影響和意義，而是站在辯證角度分析問題，串聯歷史發展脈絡，并形成科學論證觀點和問題的能力。針對上述問題，學生在教師的引導下可以快速地從孫中山先生做出的革命貢獻，清政府的腐敗，20世紀初中國階級、經濟、組織、思想、軍事等條件展開分析，最終得出辛亥革命爆發為歷史發展歷程中的必然性結果這一結論，而武昌起義展現出的偶然性并非與辛亥革命的必然性存在對立，說明該歷史事件的爆發體現了歷史必然性存屬于偶然性中。

此外，有人認為，辛亥革命沒有意義，因為辛亥革命前的清政府還維持著統一政權，然而爆發辛亥革命后中國迎來了西方列強的干涉和軍閥混戰，導致中國在半殖民地半封建的道路上越走越遠。如何看待上述觀點？如果學生想要全面、完整地理解辛亥革命產生的影響和意義，就先要否定低估辛亥革命歷史作用的觀點，并在此基礎上進行辯證分析。歷史發展有一定邏輯性，不能因辛亥革命發展過程較為曲折且沒有實現全部目標而否定其歷史意義。辛亥革命最大的意義在于它通過革命方式推翻封建了君主專制政體，使中國人民從“臣民”轉變為“公民”，并接受量深刻且直觀的民主教育，更為20世紀中華民族的復興做好了歷史鋪墊。同時辛亥革命全方面地改變了中國，國家的政治、思想、社會生活等各方面均發生了積極的變化。雖然辛亥革命未阻擋西方列強侵華的腳步，也沒有實現領導者所倡導的政治和民主理想，甚至使國家陷入軍閥混戰境地，但這些不能成為否定辛亥革命歷史意義的理由，只能看作中國朝著民主方向發展的曲折表現。

二、科學評價人物

學生在日常生活中會通過多種渠道了解歷史人物，在心理層面會對歷史人物產生熟悉感，因此會積極參與到對歷史人物的評價中。但學生了解歷史人物的渠道如雜志、影視劇、小說等，出于各種原因，可能刻意貶低或拔高某個歷史人物，也就導致學生對歷史人物的認識也存在偏差，長此以往就會形成思維慣性，并帶入歷史學習中，因而教師在評價歷史人物時可合理滲透唯物史觀，促使學生能全面、公平、公正地評價歷史人物。

首先，要正確看待階級的斗爭和對立。農民和地主是中國古代兩個最具主要的階級，他們之間發生了很多斗爭。地主擁有大量土地，而農民擁有的土地很少活沒有土地，為了生存只能租賃地主的土地，并將收貨的糧食上繳地主和繳納賦役，長此以往就形成了剝削關系、貧富差距和階級對立。中國古代，嚴重的土地兼并造成了“耕者無其田”情況，嚴重破壞經濟生活秩序和農業經濟發展，造成社會動亂。因此，站在今天的角度看，地主階級是反動腐朽的。

但并非所有地主階級人物都是負面形象，還要看其在歷史發展進程中產生的影響和作用。例如北宋出現了較為嚴重的土地兼并現象，農民生活無法得到保障，王安石推行“方田均稅法”和“青苗法”，旨在改善上述情況。雖然王安石也屬于地主階級，其實施變法目的在于挽救北宋王朝的統治，但他的變法促進農業發展，緩解社會矛盾，無疑值得肯定。

因此，歷史教師在評價歷史人物的教學中不能單單從階級對立的角度展開分析，例如分析晚清的洋務派時，除了要讓學生明確他們的階級屬性，要讓學生明確洋務運動的本質在于維護清王朝的統治，還要強調洋務派“施師夷長技以制夷”理念和創辦的船政局等，都對中國近代歷史產生了積極影響。在評價歷史人物時應避免過于“階級化”，不能擅自或隨意地為歷史人物張貼“否定一切”或“肯定一切”的階級

標簽。

其次，基于歷史創造的角度評價歷史人物。有人認為人民群眾創造社會歷史，也有人認為杰出和英雄人物在歷史發展進程中發揮路不可小覷的作用，他們才是真正創造歷史的人。事實上人民群眾和杰出的英雄人物在世界歷史發展長河中均做出了重要貢獻，教師在引導學生評價歷史人物時，要明確杰出人物的引領作用，更要看到人民群眾的力量。例如在講解新文化運動和“五四運動”時，廣大市民、群眾以及各個領域人士都參與其中，通過罷工、請愿、示威游行等方式對抗北洋政府，中國代表在國內強大的輿論壓力下未出席巴黎和會簽字儀式，充分反映了人民群眾的強大力量。而孫中山成立同盟會和興中會等團隊，發動政治革命，毫無疑問能夠說明孫中山先生是一位歷史偉人，屬于“杰出人物”雖然。孫中山一生都奮斗在革命救國的前線，然而這更像是一場孤軍奮戰，資產階級革命黨人沒有徹底地團結群眾，辛亥革命的果實被袁世凱竊取，而孫中山倡導和憧憬的理想社會也未能實現，這正是由于忽視了人民群眾的力量。所以，評價歷史人物時要始終將英雄人物與人民群眾緊密結合，站在辯證統一的角度才能深入地理解歷史

事件。

三、創設情境，幫助學生理解復雜的歷史現象

唯物史觀正確揭示了人類社會歷史的發展規律，想要充分理解唯物史觀的內涵，就需要站在俯瞰全局的角度分析和理解人類社會歷史的發展進程。感官體驗是了解知識的開端，在課堂教學中尤其如此。由于人類歷史發展的時間跨度較大，學生難以直觀感悟時代久遠的歷史現象，以致無法準確把握抽象的唯物史觀。教師便要借助多種渠道為學生再現歷史情境，讓學生對距離久遠的歷史形象產生情感體驗，為理解唯物史觀奠定堅實基礎。創設感知情境一般有影音、圖片、模型、文字等方式。

例如講解古希臘民主政治的相關知識時，教師先提出問題：“古希臘是最早的民主政治發源地，為何民主政治先產生于古希臘而不是其他地區呢？”之后引導學生觀察地圖，并詢問古希臘地區有哪些地理特征。學生表示，古希臘地理環境以曲折海岸線，多山和少平原等特征。教師繼續提問：“請大家結合中國古代地理環境與生活方式，思考古希臘地理環境對當地人們生活生產形成哪些影響。”待學生思考討論后，教師指出：古希臘與愛琴海相連，群山巍峨，地勢崎嶇，難以像古代中國那樣進行大規模精耕細作等農業生產。但古希臘有因曲折的海岸線形成大量天然優良港口，無疑為對外交通提供便利，商業也因此得到發展。進而繼續問題：“不同社會環境對中國和古希臘人的政治制度發展有何影響？”學生認識到，中國古代因適宜的氣候和廣闊的土地平原，無疑為農業發展提供良好條件。但農業生產需要基礎設施和安穩的社會秩序作為保障，更需要政府機構組織和監管，中國古代封建中封建中央集權政府就因此產生。古希臘因少平原和多山等地理環境導致商業貿易是人們主要的生產活動，正因如此希臘人更崇尚獨立與自由，長此以往就形成民主政治制度。

近年來，VR虛擬實鏡技術也受到教師的廣泛歡迎，該技術能有效擴寬學生感知視野，使其準確理解和把握歷史規律，對教學有促進作用。以國共十年對峙的相關知識為例，教師運用VR實鏡為學生展示紅軍長征路途中經歷的惡劣天氣和地勢地貌等，可以生動展現紅軍長征的不易和艱辛，使學生充分感悟長征精神。同時，VR實鏡能還原長征途中復雜地勢情況，可以幫助學生有效理解紅軍在長征途中做出部分戰略決策的原因。

總之，在高中歷史教學中滲透唯物史觀能培養學生運用辯證思維分析和解決問題是能力，進而形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。歷史教師教學中應基于唯物史觀創新教學方式，激發學生的學習興趣，提高歷史教學質量。

參考文獻：

[1] 宮凡華、王麗《唯物史觀在中學歷史教學中的滲透》，《考試與評價》2018年第3期。

[2] 楊鈺瀾《核心素養之唯物史觀在高中歷史教學設計中的運用》，重慶師范大學2019年碩士論文。