弘揚兒童天性，還孩子一個詩意的表達

高世軍

摘 要：由于生活與理性認知經驗的缺乏及想象對此經驗缺乏處的彌補、對言語紀律與規則的嚴格秉守、依據兒童身心發展規律所擬定的“浪漫型”教育素材的影響等原因，兒童的想象方式、表達習慣與認知渠道都有著詩的品質，表現為詩畫語言、詩畫想象與詩畫情感等。因之，此“詩的品質”，也即學生的詩意表達本能恰為實現語文學科之培育學生語言修養與人文藝術涵養目標的最有利資源與契機。基于此，本文結合小學語文具體的實例教學，就對兒童詩意表達本能的發展話題做出分立：順應詩意表達與幫助詩意表達本能發展此兩大方面的闡述，以弘揚兒童天性，同時翻新傳統的質樸枯燥的語文課堂模式。

關鍵詞：小學語文 兒童詩意表達 發展

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.21.035

兒童文學作家樊發稼說：“詩歌天然地和兒童有著一種契合關系，他們的想象方式、表達習慣和認知渠道，都有著詩的品質。”即“詩意的表達”是兒童的本能，同時亦是語文教育凸顯“語文”特征，進而提升兒童包括語言修養與人文藝術涵養在內的語文素養的重要渠道。因之，教師當順應兒童此本能，并進而幫助發展此本能，這便與現階段由教師之成人理性思維與質樸語言統領的小學語文課堂形態悖反，而當得到整改與變革。

一、順應詩意表達本能：對兒童詩意表達本能的認可與尊重

兒童的表達在其詩意的想象、詩意的情感與詩意的認知的驅動作用下亦自有詩意的屬性，即可理解為這是一種本能或者兒童適應社會生活與世界的必經方式與階段。對此，作為育人者教師的我們，則當在意識到此原理并能得以明晰此本能之于以培育學生語言修養和人文藝術涵養為旨的語文教育的可貴性基礎上，以順應的原則充分認可與尊重其在此本能作用下的自然表達，為之后對此本能的延伸發展與完善奠定堅實的基礎。

例如：在《觀潮》一文的教學中，在文本初讀并理清生字詞意義、梳理出文本之“潮來前—潮來時—潮來后”的結構思路之后，我便讓同學們嘗試用自己的語言簡短地描述自己腦海中的潮來之前中后的壯景，并為激發其思維表達的主動性與興趣，我則利用兒童的競爭與好勝心理，以“看誰說得更形象、更生動”此比賽的方式組織展開。在活躍的課堂氛圍中，同學們描述著自己的想象：“潮來前，平靜的江面上白霧迷蒙，大家望著、盼著打破那份平靜的在迷蒙的白霧里突然顯現白線的一刻。終于，潮來了，它像轟雷巨響、像并排奔騰的千萬匹白色駿馬，壯觀而令人震撼。潮去了，可還有余波的追隨，也有眾人還沒有平息的心潮的涌動。”……對此類依憑同學們自有的詩意潛力自然流出的詩意表達，無論質量高低，我皆予以充分的認可與尊重。除此之外，在課文朗讀、詞句鑒賞等環節，我亦會對同學們朗讀的詩意化語氣、鑒賞的詩意化思維表示高度的肯定，以增其持續性詩意表達的勇氣與信心，促其詩意化表達習慣的形成與維持。

二、幫助詩意表達本能發展

1.對兒童詩意表達行為的鼓勵與幫助

繼對兒童在其自身詩意表達本能作用下的詩意表達給予充分的認可與尊重之后，我們知道，對于本能，除卻“順應”之外，在考慮到其對于培育學生語文素養所具有的天然、巨大作用力的基礎上，還當“扶持”與“發展”。即一方面盡可能地創造機會以使兒童的詩意表達本能與潛力得到充分釋放與激發，另一方面則發現其詩意表達的缺漏，逐步完善其詩意表達、提升其詩意表達的質量與能力。

例如：在《普羅米修斯》一文的教學中，我組織同學們進行了課本劇表演，即讓同學們在小組內分角色扮演普羅米修斯、太陽神阿波羅、宙斯、火神、大力神赫拉克勒斯、鷹鷲、人類，而后展開對此文本故事的演繹。在演繹過程中，我提出了“對相關語言進行修改、創編，結合對人物動作、表情、語氣等的設計，以充分展示出人物個性”的要求，這便促使同學們能夠有意識地去深入揣摩并表達人物角色心理和性格，同時，我亦就其具體的演繹形態做了指導，如指導扮演普羅米修斯的同學在說“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但不會承認錯誤，更不會歸還火種！”一句臺詞時注意分析當時普羅米修斯所處的境遇，注意表現眼神的堅定性、把握語氣的漸強與語調的漸高趨勢等，以使其演繹得更為生動、完善，從而使其內心的想象、情感等更為飽滿，最終使其表達更為詩意，使其詩意表達的本能在“本能”之外更具有質量。

2.對教師自身詩意表達的探索與驅動

除卻對兒童詩意表達本能本身的保護順應與扶持發展，我們還當意識到語言環境或氛圍對其詩意表達習慣或勇氣的影響，初中、高中學生在課堂上多不愿進行情感化文本朗讀，多不愿進行抒情與詩意化的表達，對鮮有的進行詩意表達的現象或同學進行不自覺地嘲笑等的現象便為此種影響的例證。基于此，教師在保護并發展兒童詩意表達本能的立場上，首先當認清自己在課堂中的引領者地位和語言氛圍性質的主要影響者角色，進而以身作則，多以兒童視角下的詩意表達規約自己習慣性的成人視角與理性表達。

例如：在《繁星（七一）》一詩的教學中，對于詩歌所營造的“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”的意境，我并未引導同學們對其表達方式及意境本身進行理性化的分析，而是將自己當做同作者平等的抒情主體，當做和同學們一樣的兒童，望著天花板，時而笑、時而憂、時而快、時而慢地說道：“猶記得那個庭院、那棵在庭院正中開得正盛的古樹，及在庭院中、古樹下慢慢傾聽母親口中故事的溫馨場景。我靠在母親的懷里，母親撫摸著我的發，不論月明，還是晴晌，我都感到無比的幸福與溫暖。”諸如此類的語言，必將潛移默化作用于學生的內心、思想情感與語感，從而使其亦依托自己本有的詩意表達本能漸漸地趨向這種詩意的表達方式，漸漸擴張與深化在這種詩意表達之下的想象、思想與情感，最終形成一種牢固而不會輕易消逝的詩意化表達習慣，而這便是一種自內而外的人文氣質和語文素養。

3.對助力詩意表達素材的找尋與提供

上述“對兒童詩意表達行為的鼓勵與幫助”、“對教師自身詩意表達的探索與驅動”的兩點之目的皆在對兒童詩意表達本能的發展與維持，但若真正想實現此目的，則還需一個極為重要的條件—提供助力詩意表達的素材。學生只有身處本身就充滿詩意的環境，或者是接觸到本身就充滿詩意的事物、文本等，才能產生詩意的表達。而單純的課內文本素材對此目的的實現而言是遠遠不夠的。因此，教師應該在教室內和教室外此兩個維度里不斷地去尋找能夠助力學生詩意表達的素材。

例如：教室是我們通常認定的唯一教學場所，但實際卻是：在教室內進行的語言和語文教學在一定意義上是膚淺的，因為文本內容皆來源于動態的、活生生的生活、自然和社會，而且學生只有真實地看見“物”，才能產生真實的“情”，進而才能理解文本之“辭”，同時亦能創造“辭”，正所謂“情以物遷，辭以情發”。因之，在對《綠》等此類自然主題文本的教學中，我會帶領同學們走出教室，去真實地觀察校園里所有的綠意，如被綠蔭遮住的高高的梧桐樹葉是濃郁的、深重的綠，暴露在陽光下的葉是純凈的、新嫩的綠，布滿荷花的荷塘是青翠的，透過綠葉映射下來的陽光是淺淡的、透明的綠……在這樣真實美麗的自然景象面前，同學們的詩意表達本能便會被自然地激發起來，且此本能不僅僅會落實在對《綠》文本的情感化、詩意化朗讀層面上，還會落實在他們對于眼前景象的看法表達中。我讓同學們依據此情此景說出自己的感受時，一位同學即說道：“綠色是一種神奇的顏色，綠色的樹、綠色的湖、綠色的光......也都是自然的神奇之作，它們也有生命吧，一種和綠色一樣充滿活力的生命。”此詩意化的表達不同于基于文本的詩意表達，而是源于真實的自然而代表著其內心真實的感動，亦將真正促動其對自然與生命的深入感知。

總之，學生在教學中的主體地位決定了教師的教學必得契合學生的思維方式與表達習慣，這便是對兒童詩意表達本能的發展在小學語文教育教研中應占重要地位而當對其展開深入探究的緣由。

參考文獻：

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[2] 王龍華《兒童文學中的詩意與純美》，《中國出版傳媒商報》2017年第12期。

[3] 李丹《王崧舟詩意語文教學風格及其對當下語文教學的啟示研究》，渤海大學，2018年。