基于核心素養培養的城郊接合部小學英語繪本閱讀課程教學微探

黃瓊釗

【摘要】《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出：“英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。”其旨在要求英語課程除了培養學生的語言能力外，還應促進學生核心素養的發展。本文從培養學生的核心素養出發，立足城郊接合部小學英語教學實際，依托英文繪本閱讀教學，結合課堂實例，試從發展學生的語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個方面探討培養小學生英語學科素養的具體做法。

【關鍵詞】核心素養 小學英語 繪本閱讀課程

近年來，隨著“核心素養”的提出，英語課程已經從重知識、技能的教學轉向對學科核心素養的培養。在現階段小學英語教學過程中，越來越多的學校開始把繪本運用到小學英語教學過程中。英文繪本讀物將語言知識與技能、文化意識、生活經歷和情感體驗融合于鮮明的主題、生動的人物和直觀的情境中，是培養英語核心素養的重要途徑。但是在實際應用過程中，卻突顯了諸多問題：教師在選擇繪本教材時只注重故事或語言本身，而忽視了學生的認知需求;在開設英文繪本閱讀課程后，沒有考慮學生的英語學習現狀，所用教材隨機不系統;在繪本閱讀教學的過程中以知識性教學目標為主，忽略了對情感體驗、文化差異的探尋;教學方法單一，教學過程模式化，降低了英語繪本閱讀的趣味性。

筆者通過對所在學校學生的英語學習現狀的深入了解，對比國內外比較流行的繪本閱讀材料，以《牛津閱讀樹》（Oxford Reading Tree）的實踐課例展開，以期對如何通過繪本課程教學實現對學生核心素養的培養提供借鑒。

一、城郊接合部小學生英語學習現狀及教材選擇

我校是一所地處城郊接合地帶的新建小學，學校的社會環境比較復雜，生源良莠不齊。和市區的學生相比，我校學生英語學習水平兩極分化較為嚴重，隨著年級的升高，學生學習英語的興趣卻逐步降低，對課堂活動的參與也越來越被動，涌現了部分學有困難的學生，而在這樣的英語學習環境下，教師也無法兼顧學有余力的學生，學生的英語素養得不到有效提升。

基于這樣的教育現狀，英語繪本閱讀分級勢在必行。面對國內外琳瑯滿目的繪本，為什么會傾向于《牛津閱讀樹》呢？作為學生學英語的分級讀物，《牛津閱讀樹》系列最大的特點就是它的連貫性。令學生百讀不厭的書中故事特別貼近生活，就像一家人在給大家講故事，介紹他們生活的方方面面：去游泳、去沙灘、堆雪人、小朋友一起玩各種游戲等等。

《牛津閱讀樹》系列的分級標準，是根據英國國家制定的小學英語課程教學標準來劃定的。全套分兩大系統：First Stories和Phonics，整個閱讀計劃可分為16個階段。純故事和故事加自然拼讀，這兩個部分互相輔助、相互交叉，而每個部分又分別有清晰的分級，層層遞進，讓聽說讀寫能力全面逐步進階。第4至6階段主要教授閱讀技巧，行至第6階段就可以讓學生開始獨立閱讀，體驗閱讀的快樂，符合《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出的“六年級完成二級目標”的指導性要求，非常適合三至六年級的學生閱讀。

二、繪本閱讀課程教學對學生英語核心素養的培養

1.注重語言實踐，發展語言能力

語言能力是指在情境中借助語言以聽、說、讀、寫等方式理解和表達意義的能力。《義務教育英語課程標準（2011年版）》以學生“能用英語做事情”的描述方式設定各級目標要求，旨在強調培養學生的綜合語言運用能力。這就需要教師采用循序漸進的語言實踐活動，培養學生用英語做事情的能力。

在《牛津閱讀樹》Phonics： Level 4“The moonjet”中，主人公Kipper乘坐自己設計的噴氣式飛機翱翔月球，展現了一個學生天馬行空、極具趣味的想象。本課的主要語言知識點是字母組合oo的發音規則，學生利用已有的知識儲備就能讀出moon，soon，cool，zoom，boom等重點單詞。初讀文本后，筆者通過Reading Promotion的環節設計，讓學生在聽音模仿、朗讀對比后分角色配音，最后進行對話表演，逐步實現語言知識的內化。在表演過程中，學生展開想象，用英語表達簡單的個人觀點和感受，提升了實際語言運用的能力。

2.設置問題情境，提升思維品質

思維品質，實質是人的思維個性特征。沒有良好的思維品質，就談不上創造性能力的培養。優秀的思維品質來源于教師每一堂課對學生思維品質的重視和熏陶。在教學中，教師應充分挖掘教材的智力因素，多啟發、多引導，訓練學生的求異思維，結合學生實際，采用靈活多樣的方法對學生進行思維品質的培養，讓他們的思維具有獨創性與批判性。

在學習了譯林版五年級上冊Unitl Goldilocksan，d the Three Bears之后，筆者讓學生對比學習了《牛津閱讀樹》First stories： Level 5“Hungry Flop-py”。兩者故事情節較為相似，部分句子語言結構、詞匯用法皆一致，此篇繪本閱讀是對所學教材非常好的補充和拓展。既有很多雷同，也少不了一些對比。在簡單進行了語言知識結構上的對比后，教師提問：“How is this story like Goldilocksand the Three Bears？”讓學生對兩個故事進行深入的思考，隨后又追問：“Why did Floppy steal thefood？ Was he wrong to stealit？”通過對問題的回答找到小狗Floppy與女孩Goldilocks行為的區別：Floppy was just hungry， and Goldilocks was curious.學生在思考和討論中受到啟發，思維品質得到一定的提升。

3.發掘故事內涵，培養文化品格

文化品格是指“對中外文化的理解和對優秀文化的認識”。在進行繪本閱讀教學時，教師應當充分挖掘故事的文化背景，引導學生了解和認識中外文化的差異，樹立起正確的跨文化意識。

《牛津閱讀樹》的故事里蘊含著不少英國的文化背景。如First stories： Level 1的“The Pancake”，全篇沒幾個字，說的就是英國一個傳統節日——Pancake Day，以及當天的運動項目——PancakeRace。除了Pancake Day，Level 3的“Super Dad”里還有一個好玩的節日-Red Nose Day。紅鼻子節是慈善機構Comic Relief發起的一個全民慈善日，號召大家為流浪兒童或遭受家暴的兒童捐款，每年都有很多明星參加。Level 6至Level 9中大部分的故事都是和magic key有關。故事中小主人公們所穿越的場景卻更為多樣化，如不同地理環境、歷史時期，甚至不同國家;故事所能傳遞的也不再只是讓人哈哈一小笑的“冒險趣事”，還有社會禮儀、良好的生活習慣、百科知識，甚至數學思維等。在閱讀中，學生體會到的不僅是英語語言的樂趣，還有語言背后的文化知識信息和一種冒險的精神。

4.加強策略指導，鍛煉學習能力

英語繪本教學不僅要讓學生獲得語言知識，更要讓他們在豐富的活動中發展自主學習英語的能力。在教學中教師應鼓勵學生通過主動的探究和發現，使學生學會分析和判斷。此外，小組合作學習是學生之間互幫互學、彼此交流知識的過程，它能增進學生的感情，培養學生的人際交往能力。

在學習Phonics：Level 4的繪本后，引導學生關注字母組合的發音，而不是單個字母的發音，如拼讀sheep這個單詞，sh-ee-p，可以將字母組合用另一種顏色標注出來。在學完Phonics每一個故事后，整理出字母組合（圖1），并小組合作設計一些拼寫游戲（圖2）。通過這種自主的學習氛圍，讓每個學生都能參與其中，整個課堂瞬間就“活”了起來，學生的學習積極性也得到了很大提升，更加樂于去學習。

三、結語

“在核心素養的目標框架下，英語語言知識和技能的學習將更加注重主題意義下的語篇語境，注重信息和知識的關聯和整合，注重在開放的任務之下發展高級思維品質，領悟文化價值觀念，學會在新環境下自主學習。”（高洪德，2016）因此，在英語繪本閱讀課程教學中，教師要根據學生核心素養的培養要求，將核心素養的理念滲透到課堂的方方面面，注重語言實踐、設置問題情境、發掘故事內涵、加強策略指導，從而有效促進城郊接合部小學生英語學科素養的形成和發展。

【參考文獻】

閆萍.基于多維文本解讀的小學英語繪本閱讀教學課例研究——以《大貓英語分級閱讀》“Tecand the Hole”一課為例[J].英語學習，2018（1）.

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃201 8年度規劃立項課題“城郊接合部新建小學3.0版‘微創意課程開發與實施的研究”階段性研究成果，課題編號：D/2018/02/02。