淺談“難度等級模式”在文言文教學中的應用

王蘇旻

摘要：文言文教學最常見的現象是“枯燥串講”，為解決此問題，許多研究者多從教學模式、教學方法等外在方面進行探討，很少涉及這些問題產生的內在心理機制。本文將引用普拉克特“難度等級模式”，針對“枯燥串講”這一中學文言文教學中普遍存在的問題，從認知心理內在層面上提供解決問題的理論依據與實施方案。

關鍵詞：文言文教學；難度等級模式；枯燥串講

當前文言文教學常見的“弊病”是：教師在教授文言文時機械、枯燥地介紹作者和背景，翻譯全文；學生在學習文言文時也只能毫無靈性地生硬記誦，直接抄錄教師課堂口譯的白話文，而不經歷一個不同語體的思維轉換過程；在考試結束后，教師和學生都很少及時地反思文言文答題中的錯題。

這種“弊病”正反映了多年來文言文教學中一個被普遍提及的問題：“枯燥串講”。為解決此問題，許多研究者多從教學模式、教學方法等外在方面進行探討，很少涉及這些問題產生的內在心理機制。本人將引用普拉克特“難度等級模式”，針對“枯燥串講”這一中學文言文教學中普遍存在的問題，從認知心理內在層面上提供解決問題的理論依據與實施方案。

一、模式引介

普拉克特的“難度等級模式”屬于對外漢語教學中的一種模式。

該模式通過對比分析母語與第二語言（目的語）之間的異同，預測學習者在第二語言學習中可能出現的困難。正如拉多在1957年出版的《跨文化語言學》一書中所指出的：“凡跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較簡單，而和他們母語不同的項目，學起來就很困難。因此，教師如果把目的語和學生的母語進行比較，找出他們之間的差異，就會清楚地了解什么是學生學習中的難點，并為教授這些難點做好充分的準備。”也就是說，這一模式所運用的方法主要就是用來預測兩種語言之間的差異所造成的學習中的難點。

或許有人會質疑：外國語與白話母語的“轉換”機制可以運用于文言文與白話文之間的“轉換”嗎？

葉圣陶先生在《講解》篇中曾言：“咱們寫現代文，自然是根據咱們的口語來思想。但是咱們也可以寫文言；在初學的時候，是加一道轉換的功夫，轉換為根據文言來思想；到了熟習的時候，要寫文言就徑自根據文言來思想了。豈但本國文字，咱們還可以寫外國文呢；在初學的時候，是加一道轉換的功夫，轉換為根據外國語來思想；到了熟習的時候，要寫外國文就徑自根據外國語來思想了。”“作外國語文的翻譯，須能夠根據外國語來思想，理解他表達的是什么，然后在本國語言里挑選最切當的語言把他表達出來......文言的講解（講解其實就是翻譯——葉圣陶語）也是如此。”從這可以看出文言文與白話文的“轉換”機制和外國語與母語的“轉換”之間的相通性。

在這個“轉換”中，“言”層面扮演著首要也是核心的作用。顧黃初先生在其《語文教材的編制與使用》中談及文言文的教學方法時說：“要多少采用一點教外國語的方法，努力做好正音、釋詞和解句等工作，掃清理解課文的文字障礙。”華東師范大學張心科教授在梳理了文言文教學功能的歷史演變后也提出：如今的文言文教學“基本的教學內容和方法還是講解其中的文言詞匯和文言現象”。

二、模式遷移

我們對原模式——普拉克特的“難度等級模式”進行遷移構建，運用對比分析的方法，將白話和文言兩個系統進行共時對比，以揭示其相同點和不同點。可將文言文學習難度分成如下若干層級。

（1）零級：白話和文言兩種語言中相同的成分，在學習中產生正遷移，而不會發生困難。如“溫故而知新”翻譯成白話文后，兩者語序、詞義幾乎一致。

（2）一級：在第一語言（白話）中分開的兩個或兩個以上的語言項目，在目的語（文言）中合并成一項。如白話文中的“精神”“神態”“神道”“神妙”在文言文中都歸結為一個“神”字：“神與古會”“其神自若”“祭神如神在”“神品”。

（3）二級：第一語言（白話）中有而目的語（文言）中沒有的語言項目。如現代新興的事物名稱“辦公室”“公園”“飛機”“電腦”等。

（4）三級：第一語言（白話）中某個語言項目在目的語（文言）中雖有相應的項目，但在項目形式、分布和使用方面又有著差異。比如白話文與文言文在語序上的不一致，或者也可以理解為語法上的差異。譬如文言文中像“覆之以布”這樣的介賓短語后置句，按白話文的語序就應該調整為“以布覆之”。

（5）四級：目的語（文言）中的某個語言項目，在其第一語言（白話）中沒有相應項目。這與二級正好相反。例如《詩·豳風·七月》中有“八月剝棗”的句子，這個“剝”字并不同于剝花生剝瓜子的“剝”。這個“剝”字是“攴”的假借字，“攴棗”是把棗樹上結的棗子打下來。

（6）五級：第一語言（白話）中一個語言項目到了目的語（文言）中分成兩個或以上的項目。該等級恰好與一級相反。《人民日報》曾在一篇題名為《警惕漢語滑向貧瘠》里說道：“西漢有本辭典叫《爾雅》，把意思相同或相近的，放在一起來解釋。比如全書第三條，一個‘大的意思，有弘、溥、奕、京、甫等38個字都能表達。就這樣，古人還嫌不夠，才過了200多年，到三國時期又鼓搗出一本《廣雅》，增廣《爾雅》的詞匯，收錄的同義詞更多。如果想表達‘取的意思，有20多個詞可供選擇，表示‘擊的詞近60個。

我們運用這一難度等級模式，通過對比不同語種的差異，為文言文教學提供了十分重要的信息：“發現了學生學習的難點，揭示了教學的重點，加強了教學的針對性，便于更有效地制訂大綱、設計課程、編選教材和改進課堂教學與測試。”

當然，任何一種模式都有其有效性與有限性。對于這種外來模式而言，首先應當考慮的就是該模式引介的本土適應問題。文言與白話之間的轉化學習不僅僅要掌握基本語言層面的對比，還要有相關文化、文學、文章等方面的知識為輔助。

三、實際應用

正是考慮到對比分析的局限性，沃德霍把對比分析假說分為強式和弱式兩種。強式與弱式的不同之處在于，前者是用對比分析的結果預測學習者在第二語言習得中可能產生的錯誤，而后者則是從事后解釋學習者已形成錯誤的原因。因此，在實際運用中，對于教師，可以利用強式，選定并優化備課重難點；對于學生，可以利用弱式，梳理歸納總結自己文言文學習中的困難點以及錯題，提高自己文言文學習的元認知水平。當然，也可以將兩者結合，進行評價設計（考試）。

1.教師運用強式：優化備課重難點

（1）語料選擇

教師可以根據課本注釋和習題、教學參考書、練習冊中的題目并結合教授班級的學情，確定重難點。

（2）語料分類

教師把這些選中的語料按照模式進行分類，劃分到不同的層級。因為課堂時間有限，不可能所有語言點都“雨露均沾”；再加上同一種教學方法不可能適用于各種不同難度的語言點。因此，對選中的語料進行分類，一是為了合理利用課堂時間，二是為了優化選定內容的教授方法。

（3）策略運用

對分好等級的語料采取不同的教學方法。

對于零級和二級，教師可以讓學生自主學習，重點關注二級水平。

對于一級和五級，教師可以提示學生“溫故”“知新”，將前后學到的串聯起來，重點關注五級水平。

對于三級，教師可以在學生有了一定的語料儲備，即感性積累之后教授學生相關語法知識。

對于四級，教師可以讓學生自主學習，對于其中的文化現象教師可以進行適當的講授。

2.學生運用弱式：梳理文言新思路

過去學生在文言文的學習中多偏向于機械記憶，在文言現象的梳理中多機械謄抄，對于自己如何學習文言缺少元認知。如果學生對自己總是難以記住的文言點進行等級歸納，就能很好地解釋學習中形成錯誤的原因，幫助自己進行偏誤分析。

3.師生共用，強弱結合：精確評價考查點

教與考應當是相通的。考試既是針對學生學習結果的評價，也是促進教師教學，進而幫助學生學習的手段。所以教師如果是命題者，則是在使用強式的預測法，以完成對學生文言文學習結果的評價；如果是閱卷者，則可以使用弱式的歸因法，以促進日后的文言文教學。學生則可以在考試之后進行自我歸因，以提升自己文言文的學習水平。

（作者單位：華東師范大學教師教育學院）

[責編夏家順]