中職小組合作學習實施的誤區及對策

吳金程

摘 要：中職學校老師在運用小組合作學習方式時，存在自主學習實施不到位、濫用合作學習、合作討論的時間控制不當、分組不科學、職責不明確、教師調控作用沒有精準發揮等問題、這些問題和不足，制約了小組合作學習的效率，不利于教育教學質量的提高。因此，筆者提出了自己的觀點和做法。

關鍵詞：中職;小組合作學習;誤區;對策

改變學生的學習方式，由被動的接受式學習轉變為主動式學習，是職校課堂教學改革的方向。自主合作的學習方式，充分體現了以學生為本、民主、平等的教育理念，其目的是凸顯學生主體地位，讓更多的學生參與到學習中來，促使學生學會學習，成為學習的主人。它日益成為許多老師探索、認可、運用的學習方式。

但是，任何一種新的教學理念和教學方式的運用，總要經過一番使用和磨合才會找到適合自己存在的土壤，找到教學方式和學生的最佳結合點。我在聽課交流中發現了運用小組合作學習方式的一些誤區。

所謂合作學習，就是教師和學生、學生和學生構成一個學習共同體，為完成共同的目標，開展互助性學習。通過合作學習，能促使學生有更多的機會展示自己的想法，自覺與不自覺地去選擇、判斷什么是正確的、最佳的，分享彼此的觀點和學習收獲，可是，在教學實踐中，一些教師卻使小組合作學習偏離了正確軌道，走入了誤區。歸結起來，主要有以下幾種情況：

一、小組合作學習沒有真正建立在學生自主學習的基礎上

自主學習，是指使學生不再被動地跟著教師走，跟著教材走，而是發揮其個體能動作用主動地、獨立地、有目的地進行學習。學生個體的自主學習環節，在合作學習中起著至關重要的作用。真正的自主學習，不是由教師支配的，而是學生能夠自己確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方法，作好學習準備，并且在學習活動中，能夠對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我調整、自我指導、自我強化。只有當學習責任真正從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負學習責任時，學生的學習才是一種真正的自主學習。有的教師沒有給學生充分自主學習的機會，仍然以教師的講授為主，沒有為他們提供自主學習的渠道，也沒有給學生提供自主學法指導。沒有學生個體的獨立自學、自得的過程，那么合作也就無從談起。

教學實踐中，有些教師操之過急，還沒有安排學生自學，或自學時間不充裕，就擺出一系列問題讓學生分組討論。由于學生沒有對文本進行自主學習，缺乏獨立思考，或者學生主體的認知實踐活動還沒有達到一定的認識、體驗的程度，小組討論就猶如水上浮萍，落不到實處，不能發揮合作學習的有效功能。生活中，我們都有這樣的經驗，當遇到一個難題時，首先是自己去想辦法解決，當一個人的力量難以克服時，才考慮尋求幫助，與人合作。如果只有合作學習而缺乏獨立自主的學習，長此以往，學生的自主學習能力將喪失。

自主學習環節能否做好，關鍵在于老師發動、組織和指導的方法是否恰當，力度是否到位。根據職校學生實際和德育課程特點，我制定了學生自主學習預案，在預習時間、學習目標、學生分工、過程設計、評價反饋等方面作了周密安排，注重教師及時檢查、調控，保證自主學習得到落實。

二、在沒有合作學習的必要時，濫用小組合作學習

有些教師把小組合作學習作為教學的唯一形式，幾乎每堂課必有小組合作這一道“風景”。不少討論看似轟轟烈烈，實則空空洞洞，是為合作而合作。有些問題淺顯明白，答案一目了然，還需要合作探究一番嗎？比如，一位教師在上《民事權利》一課時，讓學生分組討論這樣的問題：人身權有哪些種類？它們各自的含義是什么？答案就在文本中，無需討論。所以，小組討論的關鍵是要看討論的有效度。討論題，無論是由教師提出還是由學生提出，它都要能聚合課堂教學的焦點，能點燃閱讀文本的亮點。它要有一定的新穎度，能迅速激起學生討論的興趣;它要有一定的難度，能有效開啟學生的思維;要有一定的爭議度，有利于學生各抒己見。例如，我在講監護的含義時，設置了三個問題讓學生分組討論：“代理和監護有什么區別？”，“具有完全民事行為能力的人是否需要監護？”，“一個13歲的少年因為偷東西，被他父親砍斷了食指，這種監護對不對？對孩子有什么影響？”由于問題容易激起學生思維的波瀾，所以學生討論的積極性比較高漲。通過討論，對概念有了更加明確的理解。思政課教學中，在理論和實際的結合中設置討論題目，是很容易產生良好的效果的。

三、小組合作學習的時間控制不當

聽課時不難看到，有的課堂雖然采取了小組合作學習的方式，可是，討論的時間過短。學生剛剛進入角色，思維還未展開;問題的討論還不深入、不透徹;有的正在嘗試錯誤，教師就叫停，學生的討論“被迫”停止，這種淺嘗的討論不可取。另一方面，有的教師不能強有力地調控討論過程，讓學生漫無邊際地說下去，浪費上課寶貴的時間，這種“浮躁”的討論也不可取。其實，討論時間的長短，要由討論問題的難易程度決定。教師要及時了解和指導學生討論的進展情況，以便隨時調整討論的時間。我在組織討論活動時，時間一般控制在2到5分鐘。總之，既要留給學生充足的討論時間，力戒淺嘗輒止，做表面文章;又要盡可能節省時間，努力做到省時、高效。

四、隨意分組討論，不注重小組成員搭配的合理性

小組合作學習是學生間的互助合作活動。通過創設“組間同質、組內異質”的小組形式來改變班級教學結構，目的就在于促進小組成員之間的互助與合作。它要求教師組織相對穩定、分工明確的集體，提高小組合作學習的效益。可有些教師組織小組合作學習時，不注重小組成員搭配的合理性，隨意分組，不考慮學生的學習態度、知識基礎，不考慮學生的性別差異，不考慮學生的個性特征，這勢必會影響小組合作學習的質量。

開展小組合作學習時，一般采用異質分組，小組內各成員間形成性別、學習成績、能力方面的差異。另外還可以考慮家庭狀況、社會背景和性格脾氣等的差異。由于每個小組都是異質的，所以就連帶產生了全班各小組間的同質性，這就符合了合作學習的分組原則——組間同質、組內異質。組內異質為小組成員內部互相幫助提供了可能，而組間同質又為全班各小組間的公平競爭打下了基礎。合作小組的人數，國外研究，一般建議4-6人。根據職校專業實際，可以考慮將7-8名學生分為一組，也可以2人配對。

五、小組內部成員的職責不明確

在小組合作學習中，往往會發現這樣的情況：有的學生唧唧喳喳，滔滔不絕;有的學生心不在焉，無所事事;有的學生一言不發，充當旁聽。優秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見與想法，學習差一些的學生變成了陪襯，更多的時候他們只是聽眾。有時小組成員你說你的，我說我的，顯得混亂、無序。這種表面形式的“小組合作學習”，已蛻變成了一些學生放松精神和自由活動的大好時機。究其原因，主要是由于教師沒有對小組內部成員的職責進行明確分工，學生之間缺乏平等的交流與溝通。

為了使小組合作學習成為一種全班集體參與的卓有成效的學習形式，教師一定要對小組內部成員進行明確分工，組內每一位學生都要被指定擔任一種特定的角色，如組織者、記錄者、陳述者等等，要定期或不定期的輪換組內角色，讓每名學生都有機會擔任組中的不同角色，小組長要輪流當，人人平等，讓每一位學生都參與，逐步培養學生在小組學習中所需要的組織能力，交流能力，協調能力，相互尊重的態度等，為小組討論高效進行奠定基礎。

六、教師未能有效調控、積極參與小組討論

教師的有效組織是合作學習成功的必要條件。如果教師組織不當，合作學習可能會流于形式。盡管表面上看是分了若干小組，但小組里的合作學習卻沒有有效運行。在教學活動中，許多教師分配任務后，就萬事大吉，有的干脆放任自流，教師在教室內無所事事，對學生的合作學習不因勢利導，不把握時機，不掌握分寸，不參與其中，美其名曰“放手，尊重學生的獨特體驗”，實則為“撒手不管”。這些都是違背合作學習的理念的。

其實，合作學習成功與否，同教師的管理、調控、引導、參與是密不可分的。教師不是更清閑了，而是擔負起了更大更多的職責。在合作學習中，教師要針對職校專業、課程、班級、小組的具體情況，對學生做出交往策略的指導，充分展示各種問題的形成過程與解決過程。同時，在合作學習中，要善于鼓舞、賞識學生，努力創設熱烈的氣氛和積極的情緒，及時關注各小組每個學生在合作學習中的參與度，做出及時的指導和調節，促成高效的互動過程。

著名教育家多爾認為，教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體中的一個平等的成員，是“平等中的首席”。因而，教師在合作學習中，應同時扮演權威、顧問、同伴三種角色。教師的有效調控、積極參與是成功實現小組合作學習的必要條件。我們既反對“教師牽著學生走”，也反對“教師跟著學生走”。教師要在與學生共同學習、平等對話中，因勢利導，使師生在互動交流、教學相長中一起實現既定的教學目標。

小組合作學習是自主合作學習方式中的一個重要環節，它直接關系到這種學習方式的成敗。如果教師不能正確處理自己與自主學習的關系，不注意小組人員搭配的合理性和內部成員分工的科學性，不能有效調控課堂并積極參與，必將使自主合作學習流于形式。因此，我們一定要走出小組合作學習的誤區，有效、恰當地運用小組合作學習，使它真正成為學生溝通、增進認識、形成合作觀念及群體創造意識、增強人際交往能力的有效途徑，從而促進學生素質全面提高。

[參考文獻]

[1]《新課程與教學改革》，山東省教育廳師范處組編，北京出版社，第111頁。

[2]《新課程與教學改革》，山東省教育廳師范處組編，北京出版社，第113頁，115頁。

[3]多爾，后現代課程觀[?M]，王紅宇，譯，北京：教育科學出版社，2000。

（作者單位：泰安市岱岳區職業教育中心，山東?泰安?271000）