淺析《指南》精神下的音樂教育價值取向

2012年，教育部頒發了《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心，在以“幼兒為本”的教育理念下，推動素質教育的實施，促進每一個幼兒獲得身心全面和諧發展。《指南》以幼兒五大領域的學習進行架構，關注幼兒學習與發展的整體性。結合《指南》精神，筆者在關注五大領域課程文化價值取向的同時，通過分析幼兒園教育課程文化的價值取向，淺析幼兒園音樂教育課程的目標價值取向和內容價值取向。在《指南》學習中，部分教師會存在一些誤讀和誤解。例如，音樂教育是幼兒園課程中的重要組成部分之一，如何在《指南》精神引導下促進教師更好地“教”、幼兒更好地“學”，需要我們在價值取向層面進行思考和探討。

一、幼兒園教育課程文化的價值取向

“課程”是教育學中的一個概念，在不同教育思潮中有不同的定義;“文化”在不同的學科和地域中也有不同的理解和詮釋。因此，當二者之間發生關聯及組合后，其中的內涵就變得相當豐富和多元。“新課改”背景下的課程文化價值取向研究更多的是從“工具論”轉向“本體論”。“工具論”的課程文化，課程是社會文化傳承工具，傳統的課程被看作是一種“文化代碼”。“本體論”的課程文化，課程本就有文化的內在特質，課程文化是具有主體性的文化。“新課改”倡導的課程理念具有人文性與主體性，課程文化的價值取向也必然導向文化主體性。

根據《指南》的主張，我國幼兒園課程文化的價值取向傾向于落實到兒童主體性，在參與式和體驗式的文化主體性課程設置中，不僅強調關注幼兒教育的本土生活性、具體直觀性、整體綜合性，還強調避免走純自然主義、結構主義等課程極端。

（一）本土生活性價值取向

我國幼兒園教育沒有所謂的“國標”，有《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《指南》等文件引領，但《指南》不是“標尺”，它僅僅是一盞“明燈”，照耀出我國幼兒的學習與發展方向。因而，本土性、生活性的課程文化是建立在我國幼兒的已有經驗和知識結構之上的，有助于幼兒更好地感受、體驗、實踐和學習。正如杜威先生所倡導的“教育即生活”理論。近年來，許多幼兒園都在學習《綱要》和《指南》的過程中不斷優化或開發自己的園本化課程，這正是課程文化本土生活化的進一步追求。但是，還有許多幼兒園在盲目地使用或抄襲國外幼兒園的課程模式和內容，忽略了國情的不同和幼兒的差異。實踐證明，這些最終都會導致失敗。

（二）具體直觀性價值取向

《指南》明確指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”這一點說明了幼兒學習的主要特點是做中學、玩中學、生活中學、游戲中學。但是，在一些幼兒園中，仍有教師將教育活動停留在“說教”層面上，多數活動體驗毫無層次可言。陳鶴琴先生曾說：“以自動代替被動，自動地學習，自發地學習。”如何才能達到主動的“做中學”呢？這就需要幼教工作者關注教育活動體驗的層次性，所有的層次都應該是具體直觀的，而不是抽象模糊的。只有具體直觀性的感受、體驗和操作，才可以促使幼兒獲得經驗，認識世界，在此過程中不斷豐富自身力量，促進自身思維發展。

（三）整體綜合性價值取向

早期幼兒的學習與發展必須以幼兒身體的、情感的、認知的、社會性的全面發展為基礎。也就是說，幼兒的學習與發展具有整體性。《指南》明確強調，課程實施“要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展”。陳鶴琴先生提出的“五指活動”即將五個領域活動（健康、社會、科學、藝術、文學）比作“骨肉相連、血脈相同”的五根手指，生動地說明了其密不可分的關系。同理，如今的五大領域活動（健康、語言、社會、科學、藝術）也具有相同的關系，幼兒在各領域的學習與發展也是不能分割的。即使因為個體差異，部分幼兒會在某些領域中顯出“特長”，也會在其他領域中顯出“弱項”。《指南》說明了在引導幼兒發展“特長”的同時不要忽視其“弱項”，關注其全面協調發展，這樣才可以提升幼兒整體學習與發展質量。

二、幼兒園音樂教育課程目標的價值取向

20世紀中期，我國學前教育主要以模仿蘇聯教育模式為目標，當時的音樂教育課程“重知識和技能，輕審美和道德”。直到20世紀60年代中期至70年代末，受時代背景的影響，以及為政治、經濟服務的導向，我國才首次提出創造教育和智力教育，這一理念強調利用學到的音樂教育知識和技能去激發孩子的潛能。總之，這一時期過分“重理想功利主義，輕音樂教育本性”。到了70年代末至80年代末，創造力教育和智力教育才被明確提出作為我國音樂教育的主要目標。直至90年代，隨著改革開放的深入，我國逐漸改變了傳統的教育模式，開始實行全面教育理念。教育界也終于認識到了學前音樂教育對幼兒的影響，隨后關于這方面的研究也越來越多。

面臨21世紀的挑戰，音樂教育課程目標發生了質的飛躍，《指南》不僅強調重視幼兒的審美感受、益智水平、創造表現等，還強調關注教育的整體性，尊重幼兒的個體差異，理解幼兒的學習方式和特點，培養幼兒的學習品質。幼兒園音樂教育的價值追求逐漸逃離只關注知識技能的獲得的誤區，擺脫為政治、經濟服務的束縛，更傾向于對人的需要的關注，而且漸漸脫離工具主義的價值觀念的影響，更傾向于兒童個體的發展，這無疑是一種進步。這一進步指向以幼兒為本，關注幼兒自身成長的可能性、發展性與持續性。再來看幼兒園音樂教育，越來越多的教師逐漸從追求以音樂教育為主線，拓展到幼兒個體與其他綜合能力的培養，在滿足幼兒身心全面和諧可持續發展的同時，重視三層次教育目標的落實與達成，即知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。

（一）“情感態度”的價值取向

這里為何將“情感態度價值觀”目標放在第一位呢？因為《指南》在藝術領域的目標中強調了幼兒對藝術的“情感態度”，并在4個目標中用了3個“喜歡”（見下表），足以證明藝術領域中對“情感態度價值觀”的重視。

感受與欣賞 目標1：喜歡自然界與生活中美的事物

目標2：喜歡欣賞多種多樣的藝術形式和作品

表現與創造 目標1：喜歡進行藝術活動并大膽表現

目標2：具有初步的藝術表現與創造能力

但是，在實際的幼兒園教學活動中，多數教師在音樂教學（實際不止音樂教學）“情感態度”目標的撰寫時會套用“喜歡參與×××活動”或“感受×××活動帶來的快樂”類似的“大帽子”，實則暴露的是教師在這一目標設定中的迷茫和無措。結合《指南》精神，可將此目標具體化并聚焦于：個人與集體（如控制音量、協調聲音）、個人與物品（如愛護樂器、收放物品）、個人與環境（如選擇更適宜的空間、追求更好的……）等。這樣的參考可讓教師在設定目標時找到更為直接的抓手，對教學重難點的把握就更有依據可循。

（二）“過程與方法”的價值取向

該目標是最能體現教師觀、兒童觀和教育觀的部分，用何種方式、以何種過程、用何種思路的設計，處處彰顯和體現教師在教與學中的觀念。在教學過程中，雖然《指南》反復強調了“以幼兒主體”，但教師仍要時刻警惕自身引領者、合作者、支持者的身份切換，要形成“主體間性”的教育過程。即在以幼兒為主體的前提下，運用教師的智慧和多元的方法，幫助幼兒利用已有知識與方法，學習并建構新的知識經驗，積累新的學習方法，更好地進行后繼學習，關注學習過程中的“已知”和“未知”，潛移默化地建立“如何學習”的方法，在此過程中培養良好的學習品質。

（三）“知識與技能”的價值取向

幼兒在音樂活動中積極正向的學習狀態及不斷建構的學習習慣和品質，是需要幼教工作者予以重視的，我們不需要談“知識與技能”就“色變”。在《指南》精神下，若達到了“情感態度”“過程與方法”兩項目標，知識技能的實現還會困難嗎？其實，知識技能就如同幼兒學習與發展的一個“驛站”，上述兩個目標就是通往一個又一個驛站的“交通”，唯有交通順暢，才會順利到站。但是，因為《指南》沒有標明音樂教育中“知識與技能”的部分，許多老師就誤以為幼兒園不需要教授音樂相關知識。這種誤解使得音樂教育停留在了“寡聽”或“去音樂化”的另一個極端。實則《指南》已明確指出來了，《指南》不能代替《綱要》，且從未提及放棄音樂教育的知識與技能。

三、幼兒園音樂教育課程內容的價值取向

《指南》藝術領域的內容中指出，藝術中最基本、最基礎的審美價值具有體驗性和認識性。該內容的價值取向提示幼教工作者應該重點關注幼兒在藝術領域學習與發展中的審美過程（體驗性），而非知識結果（認識性）。音樂教育既要擁有“輔德與益智”等價值，更要關注音樂本體性的審美感受與藝術創造的價值。為了實現這些價值，音樂教育的內容應該選擇關注音樂學科與幼兒已有經驗相契合的、既有文化內涵又符合幼兒自身特點的生活經驗、愿望與情趣的作品，用適宜的形式引導幼兒感受與欣賞、表現與創造。欣賞是更進一步的感受，創造是更進一步的表現。因而，我們在《指南》解讀中發現，原先音樂教育課程中的四個部分（韻律活動、歌唱互動、奏樂活動和欣賞活動）的欣賞活動應該貫穿于整個藝術領域課程中，而不應平行于其他三個活動。由此，音樂教育課程內容可以優化為以欣賞活動為基礎的韻律活動、歌唱活動和奏樂活動，用游戲的方式進行課程內容設計（見下圖）。

韻律歌唱奏樂

欣賞+游戲

《指南》解讀下的幼兒園音樂教育內容

許多教師對<指南》中的“感受與欣賞”存在一些誤解，以為在音樂活動中只要要求幼兒坐在座位上“安靜傾聽”，就是最好且唯一正確的“感受與欣賞”詮釋，這種認識既主觀又片面。早在20世紀30年代，奧爾夫先生就撰文寫道：“人們早已充分認識到，片面的、被動的音樂聆聽和缺乏主動的實際參與的教學有損非專業認識的音樂經驗。許多人的經驗是，過多的被動聆聽不僅會導致親身參與的失衡，還會養成消極被動、只聽不做、空談快感的怪癖態度。”3-6歲幼兒處于動覺思維階段，在學前兒童音樂教育中，感受是無處不在的，欣賞是無處不有的。那么，在音樂活動中，除了多元選擇優秀作品進行再加工之外，音樂活動的環節推進也是在課程內容中落實“感受和表現”的重要組成。面對3-6歲幼兒，我們如何做到以幼兒為本，關注其經驗與發展，思考并落實幼兒園音樂教學課程內容呢？

（一）音樂內部感受階段的價值取向：故事創設

在初期進入音樂活動時，幼兒是以感受為主的。根據幼兒的年齡特點和學習需要，教師需要為他們選擇適宜的故事情境進行作品“翻譯”，這些情境性的故事應建立在幼兒的生活經驗或其他相關經驗之上，包括故事中的角色和情節。若沒有情境性故事的引領，幼兒很難真正進入一個音樂作品的學習活動中，也不用談感受音樂作品了，欣賞更是無法企及。

（二）音樂形式感受階段的價值取向：動作模仿

在故事情境的創設下，幼兒跟隨教師用肢體動作（韻律活動）、傾聽動作（歌唱活動）、演奏動作和音樂匹配，前三種動作到底是教師提前設計還是幼兒自主創編，要根據作品的難度和幼兒的經驗而定，用適宜的方式引導幼兒跟隨教師做整個作品的有層次性的動作模仿，而非機械性地重復練習。由于幼兒之間存在個體差異性，動作模仿能給每個幼兒以安全舒適的環境，讓他們更好地參與到活動中。當幼兒逐漸熟悉故事、動作及音樂的匹配后，他們會逐漸從音樂內部的感受發展到音樂形式的感受，因為不同的幼兒在此方面有不同的理解，游戲化的活動設計基于幼兒的經驗和能力提供不同的支架性策略。在教師的帶領下，幼兒模仿教師的合樂動作，在此過程中進行音樂感受和欣賞，并非幼兒的表現和創造。

（三）音樂內部表現階段的價值取向：挑戰累加

音樂表現是一種有目的指向的表達，創造則是一種更深層次的表現，這種目的性的指向既是指內容邏輯，又是指合樂規范。幼兒在音樂活動中的表現，指幼兒能主動依賴腦海中對節拍、節奏等音樂元素的理解，較為完整地隨樂做動作，即律動、歌唱和演奏。

當幼兒具有一定模仿性表現經驗積累，或者音樂作品的音樂元素較為簡單或形象時，幼兒較容易進入即興表現階段，這一階段是建立在幼兒多重復合經驗相互作用下的，往往呈現在班級中的第二課時、區域延伸或幼兒回家后，是幼兒基于對音樂形式元素的深入理解，用身體動作進行的創造性實踐活動。

綜上，幼兒園音樂教育不是單純地傳授知識，告訴幼兒要“感受”和“表現”，而應在《指南》學習的基礎上理解“音樂教育并非是教音樂的教育，是通過音樂的教育推進幼兒學習的積極性，讓幼兒愿意主動參與到活動中，去模仿、去發現、去探究、去創造……”在感受音樂和表現音樂的過程中，幼兒形成和發展多方面能力，在良好學習品質的基礎上，運用已有的知識建構新的學習，再用新的學習架構后繼發展。

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