淺談幼兒園繪本教學的現狀

石素果 陳建玲

“繪本”一詞最早出現在日本，通過中國臺灣傳入大陸地區。日本研究者松居直曾用一個簡單的公式來形象地表示插圖讀物與繪本之間不同的圖文關系：文+圖=有插圖的書，文×圖=繪本書。本文中的繪本指圖文并茂的兒童文學作品，從封面到封底講述一個完整的故事，畫面具有“幼兒看畫就能明白故事”的主題敘述性，文字對國畫起著引導和補充作用。繪本教學主要是指將繪本作為閱讀文本，教師充分挖掘、利用繪本中的豐富資源，有目的、有組織地開展幼兒園集體教學活動。在當前幼兒園教學活動中，繪本教學已經被越來越多的幼兒教師所認可，成為幼兒園活動必不可少的組成部分。但是，許多幼兒園對繪本教學的實質并不清楚，仍存在諸多問題。本文通過調查問卷、訪談、課堂實錄等形式，對附近7所幼兒園共180名教師的繪本教學現狀進行分析和思考，對目前存在的問題進行總結和歸納，剖析其原因，以供參考。

一、幼兒園繪本教學中存在的問題

（一）教師對繪本的選材存在“拿來即用”思想

我們通過對教師進行訪談了解到，多數教師在選擇繪本時不夠嚴謹，存在“拿來即用”的思想。教師常見的繪本選擇方式有：依據幼兒園提供，外出學習或參觀培訓時所看到的，聽其他老師推薦，等等。當然，教師還要考慮到繪本的價格，因為制作精良的精裝版繪本價格往往較貴，幼兒園可能不會購買，因此幼兒園提供的繪本具有一定的局限性。此外，教師在利用繪本開展教學時較多地引進國外繪本，缺乏具有中國體裁和中國味的繪本。例如：關于親子情感的繪本有《我爸爸》《我媽媽》《逃家小兔》《抱抱》《猜猜我有多愛你》等，關于動物的有繪本《小豬變形記》《母雞蘿絲去散步》《小貓玫瑰》、鼠小弟系列繪本等。

（二）教師對繪本的研析停留在淺閱讀層次

大部分教師對繪本中圖文的合理比例及畫面情節間的連貫性的認識還比較到位，但對如何讀圖及繪本的深層次思考還比較少，不知道如何有效挖掘繪本的價值。我們在調查中發現，有的幼兒園會將繪本教學當成園本特色課程，要求教師每周定期開展繪本教學活動，但缺乏對教師的專門培訓。因此，超過50%的教師會選擇按照幼兒園指定的參考教材或通過與其他教師合作來開發教案，完成繪本教學任務。將近一半的教師在教研活動中選擇的都是教學觀摩活動，缺乏系統培訓和專業引領，繪本研析僅停留在淺閱讀層次。

（三）教師忽視繪本原文中文字的價值

加拿大學者培利-諾德曼說：“一本圖畫書至少包含三種故事：文字講的故事、圖畫暗示的故事以及兩者結合后產生的故事。”我們在調查中發現，多數教師都不太重視繪本中的文字，在教學過程中不能發揮文字的真正價值。例如，有的教師認為繪本中的文字太少了，重點應引導幼兒觀察并理解畫面，然后讓幼兒根據圖畫內容用自己的語言進行描述，從而忽視了繪本“圖文合奏”的重要特征。繪本“圖文合奏”的特點是指用圖畫引出文字，用文字補充圖意，因此繪本閱讀是一個多元的整體。特別是中、大班幼兒對文字已經有了一定的敏感性，教師在開展繪本教學時不僅要關注圖畫，還要關注文字，讓幼兒在文字與圖畫的交融互補中更好地理解和把握繪本的意義。

（四）教師講述繪本是重圖輕文式

繪本是一個多種藝術相互融合的整體，既有文學和藝術，又有文本和圖畫。但是，有的教師對此沒有足夠的認識，只是從表面上理解繪本的意義，研析方式大多停留在對畫面的觀察上。例如，我們在調查中發現，教師將大部分時間放在引導幼兒關注繪本圖畫、模仿人物表情動作上，重視繪本的社會價值及幽默風趣的特點，但對繪本中的文字和其他方面挖掘不夠。繪本中的圖畫與文字應是完全融合的，是作家與畫家的靈感相互碰撞的產物。

（五）教師的提問與應答水平較低

我們在觀看活動實況的錄像中發現，有的教師在開展繪本教學時會預先設計好大量問題，并從成人的角度來預設答案，然后通過不斷提問來貫穿和推進教學過程，引發幼兒進行思考，幫助他們理解繪本內容。同時，教師會要求幼兒作出反應和回答，當幼兒回答的內容不是教師所想的答案時，教師會顯得非常著急。例如，在開展繪本教學《想吃蘋果的鼠小弟》過程中，教師提出的問題是：“鼠小弟看見小鳥啄了一個蘋果飛走了，鼠小弟會想什么呢？”教師預設的答案是：“要是我也會飛，那該多好啊！”可是，經過多次引導，幼兒還是沒能想到該答案，于是教師自己說出了答案，無形中限制了孩子的發展。

我們通過調查分析發現，教師在繪本教學中的提問主要存在以下三個問題：第一個是教師在“問答式”講讀中所提問題層次偏低，限制了幼兒的思考空間，削弱了繪本教學的開放性，如經常問“好不好”“是不是”等封閉性問題;第二個是教師提問次數雖然很多，但缺乏層次性，降低了繪本教學的興趣點，尤其是在理解繪本環節，教師不斷地追問幼兒“為什么”“它是怎么想的”“你是怎么知道的”等，讓幼兒的思維過于疲勞;第三個是教師的提問過于單向性，大部分預設問題是提前準備好的，主要是針對發展較好的幼兒，未能面向全體幼兒。

此外，教師在回應幼兒時也存在一些問題，主要表現為缺乏應答策略，對幼兒多以鼓勵式和欣賞式回應為主，常以“好”“棒”等作為慣用的統一評價標準，顯得較為模式化，未能體現對幼兒語言回應的歸納性和啟發性。

（六）園所缺乏有效的教研活動支持

要想盡快提升繪本閱讀的教學質量，關鍵要提升幼兒教師的專業素養與教學能力。我們通過調查了解到，幼兒園在開展教研活動時對繪本教學缺乏理論或實際指導，教師參與繪本教學的專業培訓機會很少，由此制約了教師的繪本教學能力發展。教師遇到困難時沒有好的解決渠道，也從另一方面抑制了教師的積極性。此外，如果教師的教學成果不能在短期內見效，有些家長或園長就會提出質疑，進一步打擊教師的積極性，阻礙其專業發展。

（七）親子閱讀沒能發揮真正價值

我們在調查中發現，只有一半的幼兒園開展了親子閱讀活動。通過進一步訪談發現，這些親子閱讀活動大多流于形式，沒能真正起到促進親子情感、提升幼兒閱讀興趣的作用。親子閱讀主要存在以下幾方面問題：沒有創造充分的親子閱讀氛圍和環境，親子閱讀的時間不夠充分，家長缺乏科學的指導策略，親子閱讀材料的選擇盲目、不科學，等等。

二、繪本教學存在問題的原因分析

（一）幼兒園對繪本教學不夠重視

幼兒園的辦園思路、教育理念及閱讀活動對繪本教學起著非常大的影響，其原因主要為以下兩點：首先，幼兒園課程豐富多樣，種類繁多，許多幼兒園都面臨著為了找準特色而進行多種特色嘗試階段，課程多而雜。幼兒園要想建立閱讀特色，需要長時間地積累和沉淀，很難在短期內見效，因此多數幼兒園都選擇將1-2年內可初見成效的藝術、健康或社會領域作為園本特色。其次，多數幼兒園都在班級設立了圖書角，供幼兒選擇閱覽，開展早期閱讀活動，但真正支持幼兒早期閱讀的活動非常少。有的幼兒園圖書角形同擺設，圖書很長時間不更換，導致幼兒失去了閱讀興趣;有的幼兒園很少開展繪本閱讀活動，或者只是將其作為過渡環節開展。總之，幼兒園對繪本教學重視不夠，在一定程度上影響和制約了繪本教學的開展。

（二）教師缺乏文學底蘊

作為幼兒成長中的重要他人，教師所持的教育觀念和教育方式對幼兒園繪本教學有著較為深刻的影響。我們通過調查發現，多數幼兒教師的初始學歷為專科，缺乏系統文化知識的學習和文學培養。加之幼兒園工作繁忙，教師本身缺乏閱讀興趣，文學底蘊較薄。在繪本教學中，教師一方面會照搬現成的教案展開教學，過分強調繪本的教育意義，另一方面由于缺乏對繪本價值的認識和體驗，沒能真正理解繪本的意義，忽視了幼兒的閱讀興趣，導致繪本教學失去了真正價值。

（三）教師在選擇繪本時忽視幼兒的興趣

無論是幼兒園繪本教學還是其他形式的教學，都是一種教育載體，教師要充分理解繪本教學的目的，促進幼兒身心全面發展。在繪本教學中，多數教師是為了教學而教學，忽略了教學的對象——兒童。例如，在繪本的選材方面，有的老師沒有關注到幼兒的興趣和需要，更多地關注繪本是否與當前活動主題相關，是否具有教育價值，等等。

（四）家長存在急功近利思想

家長與幼兒的親子閱讀質量對繪本教學的效果也起著潛移默化的影響。有的家長重智輕德，關注幼兒通過繪本學到了什么知識，認識到了哪些事物，忽視了幼兒的品德和情感教育;有的家長缺乏讀寫技能，認為學習閱讀很困難，更傾向于在親子閱讀中用訓練、說教的方法讓幼兒識字;等等。這些都反映出家長存在急功近利的思想。

繪本教學在語言教學中占有非常重要的地位，有效的繪本教學可以促進幼兒閱讀素養的全面發展。一本好的繪本，其任何一個部分都是經過精心設計和安排的，書中所有細節都較好地渲染了故事的氣氛，文字和圖畫的完美結合所產生的美麗畫面可以牢牢地抓住孩子的心。教師要充分挖掘和利用繪本中的豐富資源，有目的、有組織地開展繪本教學活動。