如何在閱讀教學中落實“文化傳承與理解”

馬緒霞 徐振

“文化傳承與理解”是2017年版《普通高中語文課程標準》提出的核心素養之一。在語文教學中，語言材料是落實“文化傳承與理解”的重要載體；語文教學中落實“文化傳承與理解”的過程也是對文章進行文化轉化的過程。那么，如何在閱讀教學中落實“文化傳承與理解”呢？

一、理清閱讀文本的文化背景

語言文字是傳播文化的重要載體。理清文本的文化背景，有助于學生對作品的背景產生清醒的認識，有利于讀者自覺體察和感悟作品所反映的文化，從而實現對文化的認識與構建。

可以通過兩個方面理清文本的文化背景。一是根據作者的生活經歷。作者生活經歷影響著作品的創作，比如經歷過“烏臺詩案”的蘇軾，早期的作品《明月幾時有》和晚期的作品《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》《文與可畫筼筜谷偃竹記》等創作風格有較大的差異。二是根據文本產生的時代大環境。作品的產生一般會受著時代的文化影響，比如盛唐經濟繁榮，文化交流頻繁，作品多，參與創作的人多，反映的主題也多，整體呈現一個渾厚的氣象。

二、提取閱讀文本傳承的“文化內涵”

文化是“人的價值觀念在社會實踐中對象化的過程和結果，包括外在文化產品的創制和內在心智、德性的創造”。一篇文章總會反映一定的社會的文化。閱讀教學中的文本材料，傳承的主題有的是中華文化精神，比如蘇武的愛國、燭之武的以國家為重的品格、范仲淹的“先天下之憂”的情懷、儒家尚“和”的精神等；有的是中華人民的智慧技能，比如梁思成的《中國建筑的特征》；有的是中華人民的生活習俗等，比如《蘭亭集序》中的習俗；有的甚至是一種創作手法或者寫法，比如孟子善于比喻說理的手法，比如《史記》中寫人物的“互見法”等。不同的文化主題在落實“文化傳承與理解”時，會有不同的切入方式和教學方法。

提取文本的文化內涵時，要考慮與文章教學目標相聯系的最突出的文化內涵。一篇經典文章可供解讀的角度很多，所包含的文化內涵也不止一點，那就要進行比較、綜合并篩選，選出這篇文章中最突出的文化內涵。比如《竇娥冤》，可以學習作品中竇娥的隱忍形象，可以傳承戲劇的唱詞，但是作為本文最主要的文化內涵，還是應該立足于“元雜劇”并圍繞此展開學習。

三、制訂適切的“文化”教學目標

語文教學離不開教學設計，而“在教學設計過程中，最為關鍵的工作或許就是確定教學目標。如果教學目標確定得不合適，再好的教學也可能無法滿足學習者的真正需求”。教學目標如果不適切或者不明確，語文教學就會陷入混亂或者歧途，既無法滿足學習者的需求，也無法完成文化的傳承。同時，語文學習是一個復雜的螺旋式的認知過程，同一個語言材料，不同的介入目的與指令，會有不同的輸出結果。為了更好地進行文化傳承，可以依據四個方面制訂適切的“文化”的教學目標。

首先，要依據課程標準。課程標準是教材編寫和課堂教學的基本依據。教師在制訂“文化專題”的教學目標時，要以課程標準為基本指導，有針對性地設置教學目標，培養學生理解、認同、繼承中華優秀文化，以增強文化自信。比如《寡人之于國也》一文，可以讓學生學習文章中的政治主張“問政于民”“問需于民”，也可以讓學生學習其中善于譬喻的寫作方法。針對外國作品中蘊含的文化，要引導學生尊重和包容不同國家的優秀文化，借鑒和吸收他們文化的精華。比如《老人與海》中桑迪亞哥的硬漢精神，《哈姆萊特》中的人文精神等。

其次，要依據單元說明。語文教材是按照一定的系列性與內在的邏輯性編排的。一般來說，教材編寫者會編寫“單元說明”，教師可以據此確定所設置的教學目標在教學目標體系中所處的位置或節點，明確單元內部各篇課文教學目標之間的區別和聯系。比如，人教版高中語文必修四第一單元，節選了名著《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》的部分章節。在單元說明中，對中國古代戲曲作品、中國話劇、西方話劇進行了說明，提出如果“能注意透過曲詞體味人物的內心情感，并著重欣賞曲詞之美，就多少能夠領略到古代戲曲迷人的藝術魅力”。這里隱性地提出了文化傳承的教學目標，也就意味著教學目標應該包括“欣賞曲詞”。

第三，要依據語言材料。依據語言材料設置有關文化傳承與理解的教學目標，首先要“吃透”文本，明確這個階段的學生，通過這個材料，要“傳承和理解”的內容。比如必修五第一單元，有《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》三篇小說。從不同的角度出發，每篇課文可供學習的知識點都很多。如果定位在“傳承與理解”，《林教頭風雪山神廟》的著眼點就是林沖對封建社會的反抗精神；《裝在套子里的人》的著眼點就是對不同民族、不同國家的文化理解與包容；而《邊城》則定位在對美的渴望與向往。

第四，要依據學生現有的水平。學生現有的文化理解水平對教學目標的設置，有一定的指導意義。“教育應該考慮到個體原有的身心發展水平，關注個體進行新的學習的準備狀態。”這就要求考慮學生的可接受性，適切的有關文化的教學目標，可以促進學生的發展。

四、教學中以“文化”為主題展開活動

教師要根據課文內容引導學生開展主旨討論、探究拓展，讓學生參與文化之中，加深學生對文化的理解與認知。語文課程具有情境性。比如《勸學》可以就學習形式、學習方法、學習態度，讓學生廣泛討論，加深對文章的理解。同時也可以在班級召開辯論會，題目是“學習是否需要借助外部條件”。在辯論中，結合當前的教學現狀，在理解中發展荀子的觀點。再如必修二的“梳理探究”中，關于姓氏內容，可以讓學生查找自己姓氏的來源、分布、名人及該名人所取得的具體成就，同時為自己某個直系親屬寫個小傳。讓學生廣泛參與，在參與過程中，既傳承了姓氏文化，又培養了學生對傳記的認識，同時也加深了對家族文化的了解。

教師也可以以“文化”為中心點，組建學習共同體。一方面培養關鍵能力，比如探究能力、合作能力；另一方面也是課程標準的一個具體化體現。組建“文化專題”的學習共同體，讓學生圍繞學習“文化專題”，彼此間分工合作，相互拓展認知，相互碰撞，挖掘思維的深度，完成對文化的認知及個體文化生命的成長。

[本文系2018年全國教育科學規劃教育部重點課題“高中語文培養文化自信的實踐模式研究”（課題號：DHA180414）研究成果]

作者簡介：馬緒霞，安徽省阜陽市臨泉第二中學語文教師；徐振，安徽省阜陽市潁州區教研室教研員。