淺談小學語文課堂“閱讀共情力”的培養

彭小清

共情是人本主義創始人羅杰斯提出的，是指站在別人的角度考慮問題，體驗別人內心世界的能力。劍橋英語詞典對“共情”的定義是：能夠想象自己置身于對方處境，并體會對方的感受的能力。

“閱讀共情力”是指學生有意識地把自己置身于文本所描寫的情境中，設身處地地感受作者所描繪的文字世界，進而與文本融于一體，達到與文本情感共鳴的能力。共情作為一種咨詢師技能廣泛應用于心理咨詢，筆者認為也可將其運用于語文教學中。在語文閱讀教學中，要引導學生理解文本，促進學生與文本的對話，讓學生與文本形成共鳴，需要“閱讀共情力”。筆者認為，可通過以下途徑培養學生的“閱讀共情力”。

一、激發興趣，奠定共情

德國教育學家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在學習活動開始前，教師要善于激發學生的閱讀興趣，請生入“甕”，讓學生變“要我學”為“我要學”，積極參與課堂學習。例如，閱讀教學可通過講故事、設懸念、作者背景介紹，或者一幅畫、一張照片、一個實物，也可以教師激情朗讀，作為文章的“引子”，誘發學生學習的欲望。比如我在教學《彩色的非洲》時，帶了一個非洲彩陶，學生上課興致極高。接著我繼續用課件顯示非洲的彩色物品——彩色的動物、彩色的植物、彩色的服飾，學生頓時被吸引了過來。我用慢速播放，要求學生在文本中找到相關的語句分享。整節課先是學生觀看課件中的尖叫聲，接著就是回歸課本細找語句的安靜，進而是踴躍發言，上課流程非常緊湊、有效，課堂氣氛很好。在分享之后，讓學生合上課本看著課件內容進行導游式解說，學生更是眉飛色舞，仿佛真的走進了非洲地帶，為旅游者進行解說。激發興趣，發揮“閱讀共情力”，讓學生跟隨作者走進文本，身臨其境去了解非洲，再走出文本，把自己的所見所聞向他人轉述，取得了良好的學習效果。

二、媒體介入，輔助共情

教材選用了不同時代、不同民族、不同作家的作品，小學生由于生活閱歷、認知水平、知識背景有限，對教材中的部分文章存在理解的盲點，無法產生“閱讀共情”，無法入情入境地體會文本的魅力與作者的情感。而多媒體技術帶來了圖、文、聲、影交互呈現，形象生動，能最大程度調動學生的視聽感官系統，從而為學生與文本的對話掃除障礙，引發閱讀體驗的共情。比如教學《夜鶯的歌聲》，我用多媒體把蘇聯衛國戰爭、游擊隊的任務、德國兵的罪行等相關內容展現在學生面前，讓學生了解文本所描繪的社會背景。只有在了解的前提下，才能真正體會游擊隊員和小夜鶯不顧個人安危、保衛國家的愛國精神，才能更好地理解小夜鶯的機智勇敢，理解小夜鶯的“話里有話”，理解德國兵的形象。所以，教師要充分利用各種媒介，及時補充背景知識，讓學生充分感受文中生動的人物形象，激發學生對這些形象發自內心的欣賞，從而更加積極地去了解人物形象的事跡，理解人物形象所寄寓的意義。

三、探究美讀，激發共情

葉圣陶曾說：“美讀，就是讀的時候把作者的情感傳達出來。美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲。”美讀，就是“設身處地”的朗讀，融入自己真切的感受去品讀，從而達到與作者的內心世界及言語活動的共情。

美讀的前提就是探究文本。探究文本指的是學生與文本的對話，包括通讀感知、細讀品析、美讀感悟，就是教師要引導學生多讀文本，走進文本的字里行間，理解文本內容，學習文本語言，品味文本情感。多讀、多品是閱讀共情的前提。比如：《竊讀記》有一些描寫竊讀的句子“急忙打開書，一頁，兩頁，我像一匹惡狼，貪婪地讀著”“我有時還要裝著皺著眉頭，不時望著街心，好像說：‘這雨，害得我回不去了。其實，我的心里卻高興地喊著：‘大些，再大些！”，還有裝作別人的小妹妹或小女兒，還不免做白日夢等等描寫，儼然寫出了一個極度渴望看書的小女孩的小心思。在探究美讀中，引導學生體會每一個句子所表達的心理活動，再安排學生朗讀再現人物的情感。這既是朗讀指導，也是人物探析，又是言語賞析。讓學生多讀多悟，感受作者趕往書店的“急匆匆”，擠進人群尋找圖書的迫不及待，怕被店主發現的恐懼、知趣，饑腸轆轆、手腳酸痛仍堅持吞下智慧的輕松，真正體會作者對讀書的渴望，讀著書的欣喜和讀完書獲得知識的滿足。

四、換位思考，親歷共情

換位思考是一種心理和情感的體驗，是站在對方的立場上思考和理解問題，是扮演對方角色的感受過程。小學教材中的文學作品，常常是作者在特殊條件下有感而發的產物，以大多數人的生活體驗為前提，加上文學加工而成的，意在引起讀者的共鳴。傳統的語文講解分析，只能獲得概念上的知性理解，而難以把握作品的內在神韻。

語文課堂上的換位思考，指的是學生有意識地拋開讀者身份，跟隨文本的描述，借助知識與經驗，把自己代入到作者的角色中，把自己在生活中的情感與作品所展現出來的情感進行溝通，仿佛自己就身在文本的環境中，見作者所見，思作者所思，悟作者所悟，達到從作者角度去看待問題的境界，感悟作者的內心變化軌跡，從而理解作者的真實感受，實現與文本的真正對話。

比如學習《窮人》一課，如果學生只是表面了解漁夫夫婦的貧窮，對他們撫養西蒙的孩子覺得了不起，這只是低層次的接受。如果學生能設身處地地想象深夜漁夫暴風雨下出海撈魚未歸，想象漁夫他如何艱難地在風浪中逃生，而又空手而歸的失落與憂愁，想象桑娜深夜還在縫縫補補，跟著桑娜體驗抱回孩子的忐忑復雜心理，學生才能真正體會到這一家子日子的艱辛，有上頓沒下頓的窘迫。這時再理解漁夫不管自己多么辛苦，都要撫養兩個孩子，學生會理解漁夫夫婦的行為極其不易，會由衷地佩服他們善良的心靈，這就是共情。

一個“共情”的課堂，就是學生與文本的對話與交融的過程。在語文課中，我們應大膽把心理學的“共情”理論應用于閱讀教學中，有意識地培養學生的“閱讀共情力”，引領學生進行角色替代走進作者內心，走進文本的世界，讓自己的心靈空間與文本空間相融合，實現“閱讀共情”。而學生語文共情力的培養、“閱讀共情”的實現，能讓學生切身體驗、感悟作品，理解作品的主題和意義，實現與作品的融合，最終提高學生的語文素養。

作者簡介：廣東省深圳市鹽田區庚子首義中山紀念學校語文教師。