統編教材背景下高中歷史教學問題的解決策略

王彩霞

摘要：2019年，人教版統編高中歷史教材在遼寧省實施，開始了新一輪的教材改革。統編高中歷史教材由上一輪的專題方式編寫改為時序方式編寫，著重強調培養學生的學科核心素養，因此需要教師在教學中轉變教學方式。新課改背景下的歷史教學，教師要真正理解新課標的含義;在大單元環境下重新整合教材，充分運用新教材中的各部分內容，讓教材為教學服務，使歷史學科核心素養在課堂教學中落地生根。

關鍵詞：統編教材;高中歷史教學;核心素養;整合教材

教育部組織編寫的統編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》自2019年9月份在遼寧開始實施，從日常授課、聽課乃至公開課等教學活動來看，一些歷史教師并未真正理解新教材、新課標的含義。本文以統編教材《中外歷史綱要（上）》第五單元、第六單元為例，針對統編教材教學中出現的問題，提出一些教學建議，以期對教學實踐有所助益。

一、深入理解課程標準

在教學統編高中歷史教材過程中，有的教師缺乏對新課標的真正理解，導致課堂教學出現一些偏差。統編教材《中外歷史綱要（上）》第五單元對應的課標要求為：認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義;認識社會各階級為挽救危局所做的努力及存在的局限性。這里的兩個“認識”、一個“理解”均要求站在一定高度上認識問題，而不是在課堂上把事件的每個細節都做以敘述。

例如，在講述戊戌維新運動這一子目時，有的教師把戊戌政變的每個環節都完整地講述一遍，而在本部分內容中，課標的要求是“認識社會各階級為挽救危局所做的努力及存在的局限性”，強調的是“努力”和“局限性”。因此，教師應把教學重點放在“為挽救民族危亡維新派做了怎樣的努力，進行了怎樣的救國探索”上，即“宣傳變法—公車上書—百日維新”，并引導學生分析資產階級改良道路及其局限性。真正理解新課標的精髓，這是教授統編高中歷史教材的前提;真正理解新課標的內涵，才能用好新教材。

二、樹立課程整合意識

首都師范大學歷史學院葉小兵教授在為遼寧省歷史教師培訓時指出：“歷史教學過程不是圍繞著知識進行，而是要針對具體任務開展學生的探究活動。教材內容不是用來記誦，而是要根據具體的學習任務使用教材去解決問題。……歷史教學的任務不是要學生記住繁多的歷史知識，而是要運用知識解決問題。”用教材教，而不是教教材，這一理念在上一輪課程改革中已經提出。正如葉小兵教授所說，歷史教師備課時不是要細究知識細節，而是要以主題為中心對教材知識進行整合，教材知識要為教學活動、為培養學生的核心素養服務。

在教學實踐中，某教師在設計第五單元第16課“兩次鴉片戰爭”一課時，把林則徐“開眼看世界”這一子目設計到“戰爭讓我們清醒了嗎”這一反思主題篇章中。（見圖1、圖2）

此教學設計摒棄了“開眼看世界”的原因、代表、著作、影響等細節講述，使學生認識到“鴉片戰爭的真意義，就是用火與劍的形式，告訴中國人的使命：中國必須近代化，順合世界之潮流。”這種設計是真正的整合教材，讓知識為探究活動服務，為教學主題服務。

又如，統編教材《中外歷史綱要》（上）的第五單元為“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”，教師在教學中常常把兩次鴉片戰爭、開眼看世界、太平天國運動、洋務運動、邊疆危機、甲午中日戰爭、瓜分狂潮、戊戌維新運動、義和團運動、八國聯軍侵華等事件孤立地作為一個個知識點為學生講解，缺乏以某一主題對教材進行整合的意識。在教學中，教師可以依據“內憂外患”和“救亡圖存”兩個主題，把本單元上述所列內容整合為兩個系列，以“沖擊—反應”為軸心將兩個系列內容融合在一起。（見圖3）

“救亡圖存”要以課標要求的“社會各階級為挽救危局所做的努力”為主題展開探究，還可以把“努力”與第六單元的“辛亥革命”“新文化運動”進行整合。在單元背景下整合教學內容，既能培養學生的大歷史觀，又能提高學生綜合分析歷史現象的能力。

三、有效落實學科核心素養

歷史學科的五大核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提出：“唯物史觀是諸素養得以達成的理論保證;時空觀念是諸素養中學科本質的體現;史料實證是指素養得以達成的必要途徑;歷史解釋是諸素養中對歷史思維與表達能力的要求;家國情懷是諸素養中價值追求的目標。”

在歷史學科五大核心素養中，唯物史觀、家國情懷在歷史教學中貫徹得較好。歷史解釋素養在上一輪教學改革中也得到了較好的貫徹，歷史教師能夠在課堂教學中運用史料分析背景、影響等。基于此，本文僅就歷史教學中問題相對較大的時空觀念和史料實證兩大素養，談一談教學中存在的問題與解決策略。

（一）時空觀念

《課程標準》中指出：“時空觀念是在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。”遍觀各地區、各年段、各類別的歷史高考試題，時間法幾乎是解答每一道試題最常用的方法，如直接以時間作為判斷或放在時代背景下去思考等。無論是學科核心素養的要求，還是高考歷史試題解題的需要，都要求歷史教學要培養學生的時空觀念。

在教學實踐中，部分教師還缺乏對時空觀念的精準構建能力，在構建時空觀念時多局限于簡單地對時間、事件進行羅列，或是停留在簡要地對某一事件進行評價的層面。如圖4所示，該教學設計對于戊戌維新運動的認識僅局限于教材中的結論，是簡單的識記層面。

新課標要求在教學中要培養學生把事件放在“特定的、具體的的時間和空間”條件下去分析認識、準確把握理解歷史的能力。培養學生的時空觀不僅要關注時間，更要關注時代背景，要在時代背景下培養學生分析歷史事件的能力。因此，可把圖4中關于戊戌維新運動的評價改為圖5的教學設計。

（二）史料實證

在歷史教學中，教師在培養學生史料實證素養時，大多是為學生直接呈現材料或對材料進行簡要地分析，而不是引導學生如何對材料進行辨析，使學生真正地養成史料實證能力。

例如，在對第六單元第20課“北洋軍閥統治時期的政治、經濟和文化”中“新文化運動”子目進行教學設計時，為培養學生辨析材料、正確認識歷史的能力，教師不僅引導學生了解新文化運動前期的主題思想是宣傳民主和科學，還引入了學者王奇生在《新文化運動是如何“運動”起來的》一文中對《新青年》中“民主”“科學”一詞的統計材料（圖6），據此引導學生了解“盡管民主科學是資產階級民主派在新文化運動中大力宣傳的主題，但新文化運動中宣傳民主科學的文章和字眼并不多”的史實。同時，以2011年天津高考題（圖6）為例，說明高考在命題時，也特別注重歷史真實性。

四、充分利用教材中的欄目

在教學實踐中，教師往往熱衷于尋求新的歷史材料而忽略教材已經提供的各種史料。這不僅使教師在備課時耗費了大量的時間，而且使教師弱化了教材各部分材料的教學功能。統編歷史教材除課文正文外，還有很多教學資源，教師對其應加以充分利用。本文僅就統編歷史教材中增加的《課文導引》《學習聚焦》和《歷史縱橫》欄目，談談自己的認識。

（一）關于《課文導引》

《課文導引》部分基本以各種史料圖片配以文字說明形式引導此課，該部分與岳麓版歷史教材正文前的內容概要截然不同。岳麓版歷史教材正文前的內容概要是對本課精髓的概括，而統編歷史教材中的《課文導引》并不是內容摘要，而是對圖片資料的解讀，歷史教師可以將其作為培養學生史料實證素養的有效資料。

（二）關于《學習聚焦》

《學習聚焦》欄目指出了每一個子目內容的核心要點，是依據新課標要求提煉的內容精華，是教師教學、學生學習的落腳點，在教學中教師對這部分內容必須予以重點關注。例如，第五單元第17課“國家出路的探索與列強侵略的加劇”中“太平天國”子目的《學習聚焦》指出：“太平天國提出了一系列社會政治主張。由于領導集團內訌，不能突破封建秩序，太平天國運動最終失敗。”該部分內容體現了新課標中要求的“為挽救危局所做的努力及存在的局限性”這一學習目標。

（三）關于《歷史縱橫》

《歷史縱橫》是對正文知識的擴展，是對正文相關知識的補充。例如統編歷史教材《中外歷史綱要（上）》第98頁《歷史縱橫》欄目中關于宗藩關系的闡述，就是對正文中“越南是清朝的藩屬國”這一敘述的補充。在歷史教學中，教師可以引導學生對這一欄目進行閱讀，擴充學生的知識視野，加強學生對學科知識的理解。

五、科學設置檢測題

課堂教學的最后環節往往是通過習題檢驗學生對本節課知識的掌握程度，但教師對習題的選取和使用存在一定誤區。教師普遍認為，學生在學習新知識后對知識還不夠了解，選用的習題往往是針對基礎知識的訓練，缺乏一定的思維深度。因此，教師在選擇習題時，不僅要注重對學生基礎知識的訓練，還要選取有一定思維含量，能夠訓練學生思維能力的習題，培養學生的解題思維，如教師可為學生設置習題（見圖7）。

此題可以幫助學生理解漫畫試題的解題方法。漫畫往往體現重大事件中各方之間關系的焦點沖突。教師要引導學生在閱讀漫畫時，要挖掘漫畫上的所有信息，從全局出發，判定主題寓意。漫畫中的物是漫畫表達寓意的載體，漫畫中的字（標題、畫注、畫中字）是漫畫的點睛之筆，漫畫的夸張之處是弦外之音。在掌握這些內容之后，學生就可以聯想相關史實，從漫畫的視角對某段歷史的政治觀念、社會現象等做出分析判斷，透過現象看本質，得出正確的結論。

在教學改革中，教師必須研究新課標、研究新教材、研究新高考對培養人才的要求。只有這樣，才能切實把教學改革落到實處，避免轟轟烈烈的教學改革表象化。認識是不斷深入發展的，期待通過新教材的深入學習，更能理解本輪教學改革的精髓，更好地為為教學服務。

參考文獻：

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[2] 蔣廷黻.中國近代史[M].上海：上海古籍出版社，2006.

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（責任編輯：趙靜）