研討式教學法在二外法語教學中的應用探究

彭婧

摘 要：研討式教學法能調動學生的學習主動性和積極性，發揮學生的主觀能動性，培養學生的創新意識和創新能力。文章分析研討式教學法的內涵，探討研討式教學法在二外法語教學中的實踐，指出語音學習階段、語法主題的學習、詞匯和對話式課文的學習都可以應用研討式教學法。

關鍵詞：二外法語;研討式教學法;教學實踐;語言學習能力

一、研討式教學法的內涵

研討式教學法起源于18世紀的德國，19世紀發展成為德國大學教育中教學方法的主流。1997年，湖南師大的郭漢民教授最先在國內的大學課堂教學中啟用研討式教學法。這種方法以課堂專題研討的方式開展，并以學生自主學習為主導，讓學生圍繞主題查閱資料和文獻，通過小組集中討論了解專業領域的多種學術觀點和學科領域的前沿理論，具有探索協作互動和激勵的特點。這種方法優勢是調動學生學習的主動性和積極性，發揮學生的主觀能動性，利于培養學生的創新意識和創新能力。20世紀末，在開展高等教育教學質量改革和培養創新型人才的背景下，這種方法不僅適用于學術層次較高的碩士生和博士生教學，同樣也適用于大學本科生教學。

傳統的第二外語教學，注重語言知識的輸入量，過分強調教師“教”的教學效果，忽視了學生思維能力的培養。研討式教學法則要求學生就某一主題自主研究，自己查閱材料并進行歸納分析，最后進行總結，教師只是對學生發表內容提出評價和指導意見，并適當與學生討論課題進展情況。這種教學理論和策略體系能充分激發學生學習的積極性和創造性，有效提高學生的語言學習能力。

二、研討式教學法在二外法語教學中的實踐

筆者學校的二外法語課程使用的教材是孫輝編著的《簡明法語教程》。課程在大學第三學年開設，分為兩個學期，每個學期64個學時，共128個學時。二外法語課程的學習從語言學的角度上看主要集中在語音、詞匯、語法等部分的教學。如果按照以往的傳授式教學方法教授該課程，課時量明顯不夠，甚至根本無法完整系統地傳授法語語言的語法體系。因此，筆者認為最大限度地傳授知識不再是當今二外語言學習的目標，如何在有限的課程時間內啟發培養學生自我學習的能力才是二外法語教學的新目標。下面，筆者探討研討式教學模式在二外法語課堂的實踐。

1.從語音學習階段開始就可以使用研討式教學法

法語語音除了學習35個音素各自的發音，更重要的是掌握各個音素的拼讀規律。如果教師進行規律的講解和傳統的灌輸式講授，還不如讓學生獨立完成該過程。這樣不但可以避免學生學習的枯燥，而且可以大大縮短語音階段的教學時間。因此，教師要根據班級的情況，讓學生運用研討的方式分幾次完成整個音素發音規律的學習。輔音音素的發音規律比元音音素簡單，教師可以先從17個輔音音素的拼讀規律教學入手，將學生分成17個組，每個組根據資料討論一個輔音音素的拼讀規律，并派代表向全班闡析自己小組的輔音拼讀規律。每組學生本來只知道一個輔音音素的拼讀規律，經過分組交流后，會知道所有17個輔音音素的拼讀規律，并且會自覺地尋找規律的相似性。在小組討論時，教師要參與到討論中，引導學生盡可能多地發現規律。當各小組闡析本組的輔音拼讀規律時，教師可用PPT展示該組用于分析討論的資料和總結出來的拼讀規律。而15個元音音素和3個半元音音素的拼讀規律，同樣可以通過這種教學法由學生獨立完成學習。只是因為這兩種音素的拼讀規則相對輔音音素復雜許多，教師需要提供給學生更多的資料，在學生討論過程中給予更多的啟發與引導。

2.研討式教學適用于語法主題的學習

教師可先將學生分組，然后將要學習的語法主題相關資料發給學生，讓學生相互討論得出語法知識要點。在這個過程中，教師不能讓學生自行網上查閱資料，而要整理和準備一些資料發給學生，因為對于語法主題，學生查閱到的資料不是幫助他們自行解決問題和提高思考能力的輔助材料，而是完整的語法規則使用說明書。這樣的資料查閱使用也違背了研討式教學的本質，變相成為了講授灌輸式的教學方式。所以，作為研討式教學法的組織者、啟發者、引導者的教師，需要控制好這個環節。例如，在講授復合過去時中過去分詞（le participe passé）是否需要配合語法主題時，筆者先將學生分組，每組2人～4人，并發放由復合過去時構成的句子資料。如以下句子：Elle a fini mon travail./J'ai parlé à Pierre ce matin./Elle a monté les valises dans le train./Isabelle est allée rendre visite à une amie./Elle est montée dans sa chambre./Thomas et Isabelle sont arrivés à Roissy./Elles se sont connues à New York./Ils se sont levés t?t ce matin./Nous nous sommes regardés sans dire un mot./Elles se sont lavées à l'eau chaude./Elle s'est lavé les mains./Nous nous sommes parlé en francais./-Vous avez recu ma lettre？-Oui，je l'ai recue./-Vous avez vu Pierre et Jacques？-Non，je ne les ai pas vus./-Avez-vous écrit à vos parents？-Oui，je leur ai écrit.然后，各小組就這個語法主題展開討論。但是筆者發現，各小組總結出來的語法知識信息量是不均衡的。有些組信息比較少，只總結出兩條。有些組總結出來的信息則比較多，比較全面。最后，每個組闡述展示他們討論得出的結論。經過交流，學生最終得出關于這個語法主題全面的知識：以avoir 作助動詞的復合過去時，過去分詞不需要與主語進行性數配合，但會與提前的直接賓語人稱代詞進行性數配合，不會與提前的間接賓語人稱代詞進行性數配合。以être作助動詞組成的復合過去時，過去分詞是需要與主語進行性數配合的。代詞式動詞過去分詞配合分兩種情況：如果自反代詞是直接賓語，表示自反或相互意義，過去分詞必須和自反代詞的性數相配合;如果自反代詞是間接賓語，表示自反或相互意義，過去分詞沒有性數變化。在學生討論得出結論的過程中，教師的引導作用是必不可少的。尤其是發現所有組的學生都不能得出關于語法主題全面的知識點時，必須去啟發引導學生思考的方向，從而得出全面的語法知識點。

3.研討式教學法還可以應用于詞匯和對話式課文的學習中

筆者在教授《簡明法語教程》（上冊）第19課Arrivée à Paris時，考慮到學校教室課桌椅無法搬動的實際情況，把學生以臨近的方式分成若干個小組，2人～4人為一組。筆者先讓每個小組的學生看同一張圖片，討論觀看圖片后所想到的詞語。然后，筆者讓學生運用所想到的詞語組成對話或者文章，向全班展示對話或者文章。在討論過程中，學生會借助手機上網查找所聯想到的法語單詞以及想要表達的內容，并通過已學的句式語法組成對話或者文章。經過分組交流展示，學生會在自己組所聯想到的詞語之外知道更多其他的詞語，發現不同的故事情節。隨著展示的增加，學生會逐漸發現頻率使用最高的一些詞語，如服裝、外貌特征、食品、交通工具方面的詞語等，還會看到句式的趨同性，如祈使句的使用等。這時，筆者要關注各小組學生的討論情況，為各小組學生解答一些問題，并提供一些參考資料，讓各小組學生確認所寫的對話或者文章表達的準確性。最后，筆者總結各小組學生最想要表達的詞語、語義及使用頻率高的句式。

三、結束語

總之，教師以研討式教學法為指導，充分在二外法語的課堂上進行教學實踐，能讓學生成為課堂學習的主體，由被動輸入轉變為主動積極思考，也能讓學生轉變學習習慣，由個人獨立學習向共同合作學習轉變。這樣，不僅能促進學生交流討論，提升其解決問題的能力，而且能促進學生發散思維，提高其自主學習的能力。

參考文獻：

[1]郭漢民.探索研討式教學的若干思考[J].湖南師范大學社會科學學報，1999（02）

[2]曾憲皆.試析郭漢民教授的研討式五步教學法[J].湖南師范大學社會科學學報，1999（05）.

[3]方麗.英國普利茅斯大學研討式教學適用性研究[J].畢節學院學報，2010（07）.