課堂追問：讓深度閱讀真正發生

梁幼連

【摘要】本文基于課堂上一問一答、一答一結缺乏思考價值和教學價值的背景，論述教師應該利用課堂追問發展學生思維，提出在讀、品、思中追問的教學建議，從而讓學生實現深度閱讀。

【關鍵詞】小學語文 課堂追問 深度閱讀 文本細讀 核心素養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）03A-0120-02

縱觀當下的語文課堂，師生問答幾乎占了整個語文課堂教學的主要時間。然而，在這師生一問一答的課堂交流中，學生的思想、認知、能力到底是原地踏步、小步前行，還是大步向前？如果是毫無思考價值的、學生不用動腦就能回答的提問，無疑是缺乏實際意義的。筆者認為，教師只有深入文本，以一個中心話題為統領、若干細節話題為支撐，才能讓學生在逐步深入的問題中發展思維、提高語言表達能力，甚至是升華情感。

一、讀中追問：在情感吟詠中體悟真情

一直以來，教師都認為寫作策略單元的精讀課文只需承載寫法的滲透和遷移，一般的課文閱讀方式不需要。因此，在解讀寫作單元的課文時，教師往往走到梳理文章脈絡這一步就停止了。其實，寫作單元的課文朗讀也不可小覷。葉圣陶先生說：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”沒有朗讀的情感積淀、感悟，學生怎么能感受到文字的溫度，繼而寫出有溫度的文章呢？筆者在教學部編版語文四年級上冊習作策略單元《爬天都峰》（精讀課文）時，就有意識地借助追問來引導學生有感情地朗讀，以促進本單元“了解把事情寫清楚的方法”這一語文要素的落實：

師：作者站在天都峰腳下向上望，不由自主地發出了一聲感嘆——

生1：啊——（聲音故意拉長），真叫人發顫！

師：你這是要深情地贊美天都峰的險峻啊！

生2：啊！（短促而下壓）真叫人發顫！

師：看來你吃驚不小啊！

生3：我覺得“啊”字要讀出一種驚訝、令人害怕的味道，因為天都峰直插云霄，太高太陡，令人望而生畏。

師：你說得很有道理，來，給大家朗讀示范一下。

生3：啊！（聲音先上揚而后漸漸下）真叫人發顫！

（學生鼓掌）

師：作者剛剛看到又高又險的天都峰，心里就不由自主地產生了一種害怕，所以接下來的爬山過程，你覺得該怎么讀呢？

生4：我覺得作者此時的壓力很大，畢竟這不是一件容易的事情。在朗讀時，速度要慢一點，如果讀得快了，就不能體現爬山的難了。

師：是的，用緩慢而低沉的語氣來朗讀，可以讓人感覺到爬山的艱難。還有誰想補充嗎？

生5：我覺得“奮力”“攀”“手腳并用”“爬呀爬”“終于”這些詞可以重讀，這樣可以把爬天都峰的那種用盡全力的感覺表達出來。

師：你的觀察真仔細！你所說的這些要重讀的詞，恰恰把作者爬天都峰的過程寫得很清楚，你來給大家展示一下吧！

對文本表達形式的感悟、寫作策略的內化，都離不開學生的情感體驗。而帶動情感涌動的最佳路徑，就是有感情地朗讀。于永正先生說得好：朗讀是語文教學的根本之法。他自己也是這么做的，對自己的徒弟、學生也是這么要求的，那就是不能讀好課文堅決不開講！只有在有感情朗讀基礎上的語文學習，才是真學習。即使是習作策略單元的課文閱讀，教師也不能偷工減料，因為少了朗讀的環節，就會耽誤了學生的情感積淀，讓文字表達淪落為單純的連詞成句的游戲。

二、品中追問：在文字涵泳中加深體驗

對文本中關鍵詞句的賞析，是強化學生語感、豐富傳統文化積淀、傳承民族文化基因的好辦法之一。這種對文字的品，不是一帶而過的望文生義，也不是照搬照抄的機械詮釋，而應是在具體語境中的涵泳、體驗。

如在教學《精衛填海》一課時，筆者從首句“炎帝之少女，名曰女娃”開始談起：“少女，一般指什么樣的人？在這一句里，又是什么意思？”學生結合注釋很快說出：“少女現在是指年輕的女孩子，在課文里，指的是小女兒。”筆者追問：“像這樣古今意思不同的，課文中還有嗎？”學生再次讀課文，發現“赤足”在課文里是“紅色的腳”，而現在是“光著腳”的意思。筆者適時總結：古代漢語和現代漢語有很大的區別，在閱讀小古文時我們要注意聯系注釋，不能想當然。由此，滲透理解古文的基本原則和方法。接著，引導學生緣文想象：作為首領的小女兒，你想象她是什么樣子的？在學生說出活潑、可愛、無憂無慮等特征后，筆者讓他們帶著自己的理解反復練讀，為下面“溺而不返”的悲劇形成強烈的情感對比。然后，圍繞“常銜”“西山”“東海”等詞體會精衛鳥填海的決心和毅力。

這樣，學生對“精衛填海”故事的主旨就有了深刻的感悟，不至于產生別樣的理解，如：“女娃自己不小心淹死了，卻把責任推到大海身上，就像一些小朋友，明明自己走路不小心，撞到了桌角，卻反過來怪桌子不該在這里一樣”“女娃覺得自己冤，其實大海更冤”等。

其實，這樣的課文解讀是從孩子的視角出發的，小孩子的認知只能達到這樣的水準：“女娃為了不讓大海傷害更多的人，決定把大海填平。”教師應該強調：她的這種毅力值得我們學習，比如在學習上，我們就要發揚精衛填海的精神，克服一個又一個困難，等等。如此品悟字詞，才不至于將課文讀偏、讀殘。作者的本意也才不會被曲解、甚至被誤解。

三、思中追問：在情感共振中促進共鳴

部編教材“人文要素”和“語文要素”的雙線編排結構，讓文以載道的思想得到充分體現。在小學語文課堂教學中，教師應結合語文學科的特點，對學生進行“潤物無聲”的價值觀教育。這樣方能讓思想道德的引領不再是空洞的說教，而是置身其中的心靈需要。以部編版語文第五冊《軍神》為例，為了讓學生體悟劉伯承元帥身上堅強的革命品質，并積淀這份道德認知，筆者從以下三個方面進行了疏導、引領：

一是聯系生活，真切感知。在學生初步閱讀文本、梳理脈絡之后，筆者以談話的形式喚起學生的生活體驗：“同學們有被小刀或其他物體劃傷過的體驗嗎？是什么樣的感受？”學生紛紛舉手發言：“有一次我撿到一個刀片，就隨手放在我的衣兜里，然后就忘了。第二天早上，我把手伸進衣服口袋里，手就被刀片割破了，鮮血直流。媽媽擔心我生病，還帶我去醫院打了預防破傷風的針。那種被刀片割傷的感覺，真是刻骨銘心，太疼了！”“我最怕打針了，特別是打疫苗。手臂沒屁股肉多，特別疼。”……筆者適時總結：“是啊，那些來自肌膚的疼痛，總是牽動著我們的痛覺神經，帶給我們刻骨銘心的痛苦記憶，再也不想承受第二次。可是，劉伯承明知刀割的疼痛，卻不肯打麻藥，忍受著一刀、二刀、三刀……一共七十二刀！這是一種怎樣的毅力啊！”學生發出了由衷的敬佩和贊嘆。

二是品悟形象，產生共鳴。筆者順勢讓他們帶著這樣的感受，再次朗讀課文，進一步體會到劉伯承鎮定地與沃克醫生對話時，在“嶄新的床單居然被抓破”時，在臉色蒼白時依然能說出“七十二刀”這句平靜無奇的話語，其背后隱藏著他何其堅強的意志！接著，筆者引導學生說說自己生活中即使受傷也不畏懼的例子：“很多時候，我們也會像劉伯承元帥那樣，被疼痛糾纏也不害怕，是不是？”學生齊聲說“是”，并紛紛舉例，有的說在賽跑時摔倒了，磕破了膝蓋也堅持跑到終點;有的說在一次做家務時不小心劃破了手指，當時也不覺得疼，一直把菜做好……

三是循著精神，找尋初心。筆者及時肯定他們有集體榮譽感，有敬業之心等，而后引導他們思考：“是什么信念支撐著劉伯承的頑強意志？”學生思考后得出：是他高度的革命事業心，是他鎮定、自信的革命樂觀主義精神！由此，學生的認知不再僅僅停留在對人物優秀品格的欣賞上，而是更進一步地知曉了“人總是要有一點信仰的”這句話的含義，社會主義核心價值觀中的“愛國、敬業”等關鍵詞在具體的文本閱讀和生活體驗中變得生動可感。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）強調：我們的語文課堂教學，要“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維……”，因此，在原先簡單的問答基礎上，教師要思考可以深耕的空間，通過適當的追問，自然地將學生的思維和語言實踐引向那更深處，讓語文課堂別有一番洞天。

作者簡介：梁幼蓮（1979— ），女，廣西興業人，大學本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文高效課堂。

（責編 黎雪娟）