理解新教材 用好新教材

李作芳

統編小學語文教材的全面使用已近一年。這套凝聚著全國知名專家、學者和一線教師智慧的教材，無論是編排思想還是體系建構，都體現出鮮明的特征，受到廣大師生的一致好評。統編教材是如何建構知識體系的？教師應該如何在正確理解編排思想的基礎上，有效地開展教學？本期，我們針對一線教師普遍關注的問題，約請部分專家和教師撰寫了一組稿件。

新教材全面使用以來，一線教師與教研員普遍覺得新教材好。新教材好在哪里？筆者認為：新教材在解決以往課程實施過程中“教什么”“用什么教”“怎樣教”這些關鍵性問題上做出了有效探索，厘清了課程目標、課程內容、教材內容以及課程實施之間的關聯。

一、領會新教材的理念

（一）單元語文要素：細化課程目標，“教什么”的內容更清晰

新教材提出“語文要素”的概念，將課程目標細化、具體化、序列化，讓語文課程內容由模糊變得清晰，有效解決了語文課程“教什么”的問題。

課程目標和課程內容相互關聯、密不可分，但不是一個概念。課程標準在各學段提到的概念是“課程目標與內容”，而沒有單列“課程目標”與“課程內容”。比如，第三學段是這樣表述的：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法?！眱H就“體會作者的思想感情”這一課程目標來說，它包含哪些具體的課程內容，在教學中從哪些方面來落實，課程標準并沒有說明，所以教學中就容易使課程目標泛化、虛化。

新教材提出“語文要素”，彌補了課程標準中“課程內容”沒有細化的不足，凸顯了具體的課程內容。通讀新教材，我們可以發現：全套12冊，每冊8個單元，共有90多個語文要素，但很多單元的語文要素指向的是同一個課程目標。例如，四年級下冊到六年級上冊，有7個單元的語文要素指向“體會作者的思想感情”這一課程目標，而比較集中的編排則在五年級。如五年級上冊第1單元“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，第4單元“結合資料體會課文表達的思想感情”，第6單元“注意體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，五年級下冊第1單元“運用學過的多種方法體會課文表達的思想感情”，第4單元“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。這些單元的語文要素把“體會作者的思想感情”這一課程目標細化、具體化、序列化，讓這一目標究竟教什么、在什么時候教、教到什么程度，更加具體、明晰。同時，這一課程目標的落實也有了具體的、不同的單元教材內容作為抓手。

再如，課程標準中關于“閱讀策略與方法的學習”。小學階段，學生究竟要掌握哪些基本的閱讀策略？新教材以獨立設置閱讀策略單元的形式，明確了小學階段必須掌握的四個閱讀策略，將課程目標細化為四個具體的課程內容。如，關于“培養復述能力”課程目標，教材將其細化為借助提示講故事、詳細復述、簡要復述、創造性復述等具體的課程內容。同樣的，積累語句、理解詞句及把握文章主要內容等，教材都將其細化為一個個單元語文要素，有機穿插在各冊教材中。

借助單元語文要素細化課程目標，有效解決了“教什么”的問題。

（二）文本特定功能：聚焦課程內容，“用什么教”的載體更落實

教材是教學的重要載體，承載著重要的課程內容。新教材優化選文，并將適宜的語文知識，特別是關于讀寫方法的知識，以適宜的方式編入教材，賦予文本特定的教學功能，讓課程內容的落實有了依托、載體和抓手。單元內的每一篇課文在單元語文要素的統領下，被賦予特定的教學功能，讓課程內容的“落地”有了具體的抓手。

比如，教材將“理解文章主要內容”課程目標分解為“借助關鍵語句理解一段話的意思”“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”和“了解故事起因、經過、結果，把握文章的主要內容”“關注主要人物和事件，把握文章的主要內容”等語文要素，通過三年級上冊第6單元“祖國河山”、四年級上冊第4單元“神話故事”等閱讀單元來學習、落實。這些單元文本不僅提供閱材料，開闊閱讀視野，豐富語言積累，陶冶思想情操，更重要的是文本聚焦單元語文要素，引導學生學習理解文章內容的基本方法這一課程內容。因此，這些單元的課文教學重點，就是圍繞單元語文要素設計內容，達成“理解文章內容”這一目標。

再比如，為了落實“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”這一閱讀要素，五年級上冊第6單元編排了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文。這三篇課文中有很多精彩的場景、細節描寫，蘊含著豐富的情感。編者編排這一組文章，旨在通過它們重點落實“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”這一課程內容的教學。

每一個閱讀策略需要借助怎樣的閱讀材料來學習，需要借助怎樣的教材來落實，新教材一目了然?！洞钍贰秾⑾嗪汀返任谋揪褪恰坝幸欢ㄋ俣鹊拈喿x”這一閱讀策略落實的載體。這些老課文在單元語文要素之下，被賦予了新的教學功能和教學價值。用什么教“有一定速度的閱讀”這一課程內容，載體顯而易見，課程內容的學習就容易落實。

習作教學如何落實“圍繞中心意思選擇習作材料”這一課程內容？六年級上冊第5單元選用《夏天里的成長》和《盼》，分別圍繞中心意思選擇不同方面的事物、不同事例來寫，從兩個角度落實“如何圍繞中心意思寫”這一課程內容。同時，這個單元還在“習作例文”板塊編排了《爸爸的計劃》和《小站》，深化對“圍繞中心意思寫”的認識與理解，讓課程內容的落實有落腳之處。

另外，每一次單元習作或口語交際的話題背后，不僅僅是寫一篇話題作文、開展一次口語交際活動，更是以話題為載體，指向某一習作方法（口語交際方法）的學習。比如，五年級上冊口語交際“我最喜歡的人物形象”，目的是借助這個話題引導學生在口語表達時注重分條表述，訓練思維的條理性。

總之，新教材將課程內容顯性化，解決了“用什么教”的問題，更加凸顯了“教材就是一個例子”的課程理念。

（三）單元整組編排：重視課程實施，“怎樣教”的思路更明了

一組教材是某一課程內容的具體載體，這一組教材該怎樣教，怎樣體現語文學習的實踐性與過程性？新教材遵循學生認知發展規律和語文學習的基本規律，采用整體編排單元的方法，有效提示了“怎樣教”，讓教學思路更加明朗，教學內容更加集中。

1.單元板塊編排：凸顯教學的過程性

單元教材通過有序編排“單元導語—課文—交流平臺—詞句段運用（習作）”等內容，體現了“點明語文要素—落實方法指導/運用方法—梳理總結方法—實踐運用”的基本教學思路。

尤其是閱讀策略、習作等特殊單元，單元設計的整體性、過程性更加突出。三年級上冊“預測”閱讀策略單元就充分展示了閱讀策略學習的路徑和過程，體現了重視學生在實踐參與中習得閱讀策略的教材編寫理念和教學理念。從導語激發學生學習興趣，到精讀課文《總也倒不了的老屋》指導學生感知、了解，逐步學習“預測”的具體策略，到略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》獨立閱讀綜合應用，到《語文園地》中的交流分享“預測”學習心得……單元教材內容設置了一整套關于“預測”策略學習的操作流程與步驟，展現出“預測”這一策略學習的完整過程。

普通閱讀單元也是如此。比如，四年級上冊第3單元“留心觀察”：要求學生學習《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》，學寫連續觀察日記。為落實“進行連續觀察，學寫觀察日記”這一語文要素，教材通過《爬山虎的腳》引導學生學習作者是怎樣連續觀察的，并在課后以“資料袋”的形式呈現兩種做觀察記錄的方式，為學生“學寫觀察日記”提供方法支架;通過《蟋蟀的住宅》繼續學習連續、細致的觀察，并在課后以“閱讀鏈接”形式呈現“連續觀察”的示范日記，進一步為習作提供范例支架;在“交流平臺”交流、分享、梳理總結連續觀察的方法;在“詞句段運用”中通過語句比較，引導學生進一步感受連續、細致的觀察。整個單元的編排是一次比較完整、充分的習作指導，極大地增強了教材的操作性和實用性。

2.單元課文編排：凸顯教學的過程性

課文編排不再是單篇的羅列，也不是單純的單元篇目組合，而是疊加式、漸進式的篇目整合，是單元語文要素統領下的“語文教學情境單元”。單元內的每一篇課文在單元語文要素的統領下，體現出更加清晰的層次性。

四年級上冊“提問”單元的《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠與雷達》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》，前后順序非常講究，清楚地體現出教學的過程性?！兑粋€豆莢里的五粒豆》讓學生初步學習提問，嘗試從課文內容角度提出問題;《蝙蝠與雷達》讓學生學習從寫法角度、聯系生活經驗提問;《呼風喚雨的世紀》則是學習篩選有價值的問題，促進理解;《蝴蝶的家》是略讀課文，是在前三課學習提問及篩選問題后嘗試解決問題。《蝙蝠和雷達》教學“提問”，是在前一課學習從內容角度提問的基礎上學習從寫法角度提問，而不是初學從內容角度提問，更不是學習篩選問題，《呼風喚雨的世紀》才重點學習篩選問題。單元中的每一課雖然都指向“提問”這一閱讀策略的學習，但每一課的側重點、教學的重點是不一樣的。

四年級上冊的“批注”單元，單元語文閱讀要素有兩個：一是“學習用批注的方法閱讀”，二是“通過人物的動作、語言、神態描寫體會人物的心情”。這個單元編排了三篇精讀課文，每課后的思考練習題的第一題都指向“批注”這一語文要素的學習，但側重點明顯不同?！杜：往Z》側重認識、了解批注，并嘗試做批注。后面兩課是具體學習批注：《一只窩囊的大老虎》側重在“不理解的地方”做批注;《陀螺》側重在“體會比較深的地方”做批注。三篇文章都是精讀課文，都有各自的教學重點，循序漸進地落實單元語文要素的教學。

理解了教材的編排思路，圍繞批注、提問等課程內容，先教什么，再教什么，精讀課文怎樣教方法，略讀課文怎樣學以致用，怎樣借助“交流平臺”梳理總結，怎樣借助“詞句段運用”等適度拓展，教學思路就很清晰了，不至于在學習單元的第一篇課文時就將所有關于單元語文要素相關的內容一股腦兒作為教學目標。

3.單元習作編排：凸顯教學的過程性

單元習作編排凸顯了學生習作的全過程，從情境創設、興趣激發，到提供習作支架打開思路，提示“寫什么”“怎樣寫”，到分享交流、修改評價，展現出習作教學的過程性、實踐性特征。

比如，四年級上冊“小小‘動物園”。教材先通過一段將人比作動物的生動語言激發學生表達的興趣，接著提供一幅情境圖（媽媽形象與綿羊形象，中間有“都是波浪卷”“都愛吃素”“性格都很溫和”三個語句），提示將家人比作動物的思路，即找二者的相似點建立聯系，而找相似點可以從長相（外形）、生活習慣、性格等方面入手，然后以問題形式提供習作策略支架，提示學生可以從三個角度思考、構思，最后提出交流分享與修改評價的建議。教材編排的思路就是一次完整的習作活動的具體過程，具有極強的過程性、實踐性與指導性。

總之，編者對單元內的每一板塊、每篇課文教學的重點都做了統一的安排，對課文教學的順序做了統一的、基本的規劃，有效解決了“怎樣教”的問題。

二、用好新教材的建議

（一）正確理解語文要素

1.語文要素僅僅指“閱讀要素”嗎

語文要素包含閱讀要素、習作要素、口語交際要素，是語文課程目標的具體內容呈現。對單元語文要素，“單元頁”往往用2～3句話從閱讀和習作兩個角度進行表述，個別“單元頁”語文要素表述包含有口語交際要素。

2.語文要素是教學目標嗎

如果把某一方面的課程目標比作一串珍珠項鏈，單元語文要素就是這串項鏈上的一顆顆珍珠。具體地說，語文要素是具體化的課程目標，即課程內容;單元語文要素是單元教學目標的重要內容，落實了單元語文要素的教學，這一組教材的教學就完成了重要使命，忽略了單元語文要素的教學，即使教得再精彩，也不合格。

同時，單元語文要素是單元內每一課教學的重要目標和方向，每一課圍繞單元語文要素還有更為具體的目標內容。如，三年級上冊“觀察”單元的核心教學目標是學習觀察的基本方法，《搭船》側重“抓住外形和動作進行細致觀察”，《金色的草地》側重“按一定順序觀察”“觀察時注意事物的變化”。六年級上冊“圍繞中心意思寫”習作單元，核心教學目標是引導學生學習圍繞中心意思選擇習作的材料，但兩篇精讀課文各有側重：《夏天里的成長》教學重點是圍繞中心意思選取不同方面的事物，《盼》的教學重點是圍繞中心意思選取不同事例。上文中介紹的“提問”單元，每一課的語文要素也各自有所側重。諸如此類，不一一列舉。

3.關照語文要素，其他方面的內容怎么辦

五年級上冊“有一定速度的閱讀”策略單元：《搭石》中的“搭石”是美的化身，教學時要不要引導學生體會具體事物中蘊含的美？《將相和》中的人物形象鮮明、突出，要不要引導學生體會文章在人物形象刻畫上的具體方法？字詞句等基礎知識要不要學習？

語文要素是單元教學的重點內容，必須凸顯，其他內容要簡化，點到為止，不可喧賓奪主、顧此失彼。類似體會具體事物中蘊含的美、體會人物形象刻畫的具體方法等閱讀要素，另有其他單元教材作載體來落實相應的教學，編者已在全套教材中做了系統設計與整體安排，不用教師自行安排。教學中如果能將單元語文要素一一落實，讓教學一組一得、一課一得，學生12個學期的語文學習就會很有收獲，語文學習就會扎實、全面，語文素養和諧發展就成為現實。字詞句等基礎知識的學習，是一般性教學目標，是每一課教學都必須基本解決的問題，教學中可以根據年級的不同采取相應的方法落實。

4.凸顯語文要素，語文的工具性與人文性如何統一

關照語文要素并非要回到“雙基”時代，忽視三維目標的統一，而是重視教學目標的主次區分、教學內容的科學取舍，讓語文的工具性與人文性更協調統一。人文性、工具性本來就是一體兩面，不可割裂的。如教學三年級上冊《總也倒不了的老屋》，在閱讀活動中預測老屋會不會倒下時，可以結合學生預測的理由相機引導、點到為止。比如，學生說老屋在聽到小動物的請求時肯定不會倒下，理由是因為老屋很善良、公平、關愛他人，小貓、老母雞請老屋不要倒下，老屋就沒有倒下……諸如此類教學，人文性自然滲透其中。人文性不是貼標簽，教學中不用刻意為之，無聲的言說是最好的教育。

（二）科學實施單元整組教學

1.要加強單元整組教材的研讀

一個單元的教學，一定是從研讀這一組的教材內容開始。教師對單元內每一板塊的編排目的要理解透徹，對單元內每一篇選文在達成單元目標上的具體教學價值要理解透徹。具體而言，教師要讀懂單元的助學系統——從“文前提示”中讀懂教學的基本要求，從“課后練習”中讀懂教學的重點內容，從“詞句段運用”中讀出教學需拓展的內容;要把握單元內課文之間的關聯，悟透“學習方法—運用方法—總結方法”這一基本學習過程，實現漸進式、疊加式、實踐式教學。

2.圍繞單元語文要素，厘清每一課的教學重點

不要企圖在一個單元、一篇課文的教學中完成這一目標的所有課程內容。教師要厘清每個單元的語文要素，以及單元內每篇課文的語文要素，要把握并遵循教材循序漸進、螺旋式上升安排課程內容、達成課程目標的特點，教學時既不要缺位，也不要越位，而要到位。

3.充分理解閱讀策略單元、習作單元編排思路

從廣義上講，閱讀策略與表達方法都是程序性知識。程序性知識強調的是“怎么做”，有一整套操作流程與步驟，直接指導技能的練習與形成。特殊單元的編排體現的是“程序性知識”教學的思路，重視“學習方法—運用方法—總結方法—實踐拓展”這一學習活動的展開，具有操作性、實踐性、過程性。教學時要遵循這一特點展開教學，不要逆向而行。

（三）正確理解教師在教學中的創造性

教師在使用新教材的過程中要不要發揮創造性？教師在教學新教材時可不可以有自己的創造性？教師可不可以選用其他文本落實單元語文要素，能不能確定自己覺得更合適的“語文要素”？單元內的課文可不可以調換順序教？

使用新教材，教師當然要發揮創造性，但是有幾個觀點必須闡明。

1.“單元語文要素”不可以自行更改

新教材確定的單元語文要素是將小學階段的語文課程目標一一細化、分解，并科學、系統地安排在整套教材中的，總體目標有序，階段目標清晰，單元目標集中，課時目標落實，具有課程內容的整體性、系統性和科學性，如果自行確定自以為好的單元語文要素，有可能無法做到系統性與科學性相結合。

2.單元語文要素統領下的課文不可以用其他文本替代

統編教材體現了國家意志，教材所選文本經過了多輪嚴格的審定，從知識的系統設計、文化的理解傳承等角度進行了整體關照，很多課文的教學價值都有明確的指向性，不能用其他文本替代。教師認為好的文本，可以推薦學生課外進行擴展性閱讀。

3.單元內的課文大多數不可隨意調換順序

每個單元，課文與課文之間具有不一樣的教學功能定位，“精讀課文”一般用來學習方法，“略讀課文”一般用來實踐運用，即便都是“精讀課文”，也有著層層推進的方法學習與積累，如上面提到的“提問”等單元，所以不主張調換課文教學的順序。

這些“不可以”會不會限制和影響教師的創造性？不會，因為教師在教學中的創造性不是對教材的過度解讀，不是對教學內容的隨意定位，不是對教材內容的任意取舍，而應體現在促進學生發展這一根本問題上，體現在正確、深入地理解教材，深入淺出地使用教材上，體現在準確把握教學起點、靈活運用教學方法、合理取舍教學資源、有效推進教學過程，在充分預設的基礎上有效生成新的教學資源、啟迪學生智慧、助推學生發展上。一言以蔽之，教師教學中的創造性，應以學生發展需要為根本出發點。

（作者單位：湖北省教育科學研究院）