統編教材落實語文要素謹防“五化”

曹衛星

摘? ? 要? 統編教材以語文要素與人文主題雙線并行的方式編排單元，為一線教師準確把握單元教學重點、落實語用教學提供了憑借和參照。但在落實語文要素的過程中出現了方法簡單化、講解概念化、推進碎片化、鞏固知識化、發展平面化等現象。防范這些現象須注重語文要素落實過程的方法分解、語境融合，強化整體實踐和遷移應用，并形成層遞發展，才能使語文要素更好地落地，促進學生語文素養的真正提升。

關鍵詞 語文要素 防范 五化

2019年秋季全國通用統編語文教材，與以往教材相比，其最為突出的特點是以語文要素與人文主題雙線并行的方式來組織單元。語文要素涉及基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，是學生語文能力形成的重要元素，因此也是教學的重點。語文要素的明確提出為一線教師準確把握單元教學重點、落實語用教學提供了憑借和參照。但在一線教學中，我們也發現語文要素在落實上出現了一些問題，比如方法簡單化、講解概念化、推進碎片化、鞏固知識化、發展平面化等。那么，如何有效落實教材中的語文要素，促進學生語文能力的發展呢？

一、切莫簡單化，注重方法分解

嚴格意義上來說，語文要素并不是一種具體的方法，而是須要達成的一項語文素養。這些語文素養只有被化解成一個個具體的學法，并在學習實踐過程中得到運用，才有可能從外化的一個個知識內化為一項項素養。比如說四年級上冊第二單元“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，這是閱讀的一個策略，也是閱讀時應該具備的一項素養，那怎么才能“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”呢？這其中是有具體方法的。然而，很多教師在教學中卻過于簡單化，只是提出“從不同角度提問”的學習要求，卻沒有將“如何從不同角度提問”的具體的方法教給學生。語文要素落實不能簡單化，不能只提要求不講方法，不能只停留于口號而不落實措施，教師要認真分析語文要素的形成要點，并將它們化解成一個個具體的可供學生掌握的學法，只有這樣，學生才有具體的抓手，才能開展相應的學習實踐，才有可能將語文要素內化為語文素養。

以教學四年級上冊第五單元《麻雀》《爬天都峰》為例。這一單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習作要求是“把一件事情寫清楚”。怎樣才能把一件事情寫清楚呢？我們須要把這一要素化解成更易操作的實施要點。因此，在教學《麻雀》一課時重點落實兩點：一是理清事情的起因、經過、結果，讓學生明白要把一件事情寫清楚，必須交代清楚起因、經過、結果;二是了解作者是抓住看到的、聽到的、想到的進行描寫，把麻雀和獵狗相遇時的情形活靈活現地展現出來的。教學《爬天都峰》時，重點落實三點：一是要把時間、地點、人物交代明白;二是寫事情要按照一定的順序寫;三是要抓住怎么想、怎么說、怎么做的，把事情發展過程中的重要內容寫清楚。通過這樣的教學，學生才能真正地領悟該怎樣“把一件事情寫清楚”。一個語文要素往往可以化解成若干個具體方法、要點，教學中通過細化、分解，各個突破、逐條解決，才能最終全面達成。

二、警惕概念化，注重語境融合

將語文要素概念化、術語化、標簽化，以知識識記的方法強塞給學生，這是語文要素落實過程中出現的又一弊病。我們都知道，學生語文能力并不是由學生掌握了多少語文知識而決定的，語文知識并不代表語文能力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中講到：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”同時也講到：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”語文教學絕不是讓學生掌握一堆概念、術語、要領，而是讓學生在語用實踐的過程中提高語文能力。因此，語文要素的落實要力避概念化、術語化，要引導學生結合具體的文本語境，通過一種察覺、意會的方式來感知、領悟。

以教學四年級上冊《麻雀》一課為例。為了讓學生領會“作者主要是抓住看到的、聽到的、想到的進行描寫，把麻雀和獵狗相遇時的情形活靈活現展現出來的”這一寫作方法，教學時要注意結合語境巧妙滲透。比如體會“扎煞起全身的羽毛”“渾身發抖”時，要讓學生體會作者觀察的仔細;在引導學生體會“絕望地尖叫”和“嘶啞的聲音”時讓學生體會到作者聽得細致，連聲音的變化都能聽得清等。這些教學的滲透實質上就是把本堂課的語文要素，以一種默會的方式，引導學生察覺、意會，避免了脫離語言環境的標簽式的、大水漫灌式的教學。讓語文要素從抽象的概念轉化為有血有肉的精神養分和實實在在的實踐行為，是語文要素落實過程中必須遵守的法則之一。

三、克服碎片化，體現整體實踐

語文要素的落實還要防止碎片化，防止孤立地進行訓練。統編教材在編排語文要素的過程中，最為突出的一點便是整體性。一個單元基本上可以分為這幾個部分：單元導語、課文、交流平臺、詞句運用、習作等。單元導語主要是點明本單元語文要素;課文的主要功能是落實語文要素，貫穿方法指導;交流平臺的主要功能是梳理總結，進一步提煉方法;詞句運用和習作主要是強化實踐運用，內化語文要素。這樣的編排體現了教材層層推進、環環相扣的整體性特點。我們在落實語文要素的過程中也要充分體現這樣的特點，全方位施策，整體性發力。

以教學三年級上冊第四單元為例。這個單元的語文要素是“預測”，為了讓學生能夠充分地領會、應用這一閱讀策略，教學《總也倒不了的老屋》一課要引導學生從題目入手，建立主動預測的意識，然后借助旁批、插圖、故事內容等線索，結合生活經驗和常識對課文后面的內容進行大膽預測，感受預測的樂趣，學習有根據地預測。教學《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》這兩篇略讀課文，要給予學生更多獨立閱讀的時間，運用前一課學到的預測方法，對課文進行大膽預測，并說說自己的預測和課文有什么不同，學會修正，學會更加合理地預測。教學“語文園地”時要引導學生交流梳理，進一步總結預測的好處和預測的方法、強化預測的意識、養成預測的習慣。教學“習作”，引導學生在看圖的基礎上，預測下面的事情，續編故事。除此之外，在指導學生課外閱讀時，可以綜合運用預測的閱讀策略進行課外閱讀，從而養成邊讀邊想的好習慣。總之，落實語文要素要克服碎片化，體現整體性，精讀課文要進行策略的示范與指導，略讀課文具有實踐性質，要綜合運用本單元學到的策略，并將學習獲得的閱讀策略，遷移運用到其他不同的情境或文本中去。

四、防止知識化，強化遷移應用

語文知識如果只停留在識記層面，那么永遠不可能轉化為語文素養。從語文知識轉化為語文素養，其最為重要的途徑便是有效的遷移應用。當教師給學生提供策略性的知識和恰當的應用情境，讓學生把以前的學習整合到新呈現的材料中，就可以讓學生實現遷移，把知識和技能應用到新的活動中，從而實現知識和技能的激活、內化、發展。所以，語文要素的落實一定要防止知識化，一定要注重在新的語言環境中強化要素的遷移應用。

再以教學《麻雀》一課為例。教學的最后一個環節，教師引導學生觀看“小鴨登臺階”的視頻，在學生細致觀察的基礎上，嘗試著把看到的、聽到的、想到的連起來說一說。有學生這樣說：“一只老鴨子帶領著一群小鴨子攀登臺階。老鴨子早早地登上了最高一階，耐心地等待著小鴨子。小鴨子們可辛苦啦，他們使著渾身的勁兒，努力向上跳，可是剛一挨到臺階，肥嘟嘟的身體便滾落了下來。它們急切地拍打著翅膀，發出‘嘰嘰嘰的叫聲，仿佛在說：‘等等我們，等等我們，我們一定會登上去的。只見他們搖擺著身體，一會兒向左，一會兒向右，不停地找著突破口。就這樣，經過好幾分鐘的努力，最后一只小鴨子也登上了臺階。”通過練說，學生進一步體會到了要把自己看到的、聽到的、想到的（說）寫清楚，才能真實、具體地展現事情的經過。學生練說的過程，是本單元語文要素落實的過程，是習作策略遷移內化的過程，為接下來的寫作奠定基礎。

五、力避平面化，形成層遞發展

統編教材中語文要素的編排是螺旋上升式分布的，這更符合學生的認知規律，也體現了語文要素編排的結構性、系統性。這種螺旋上升有的體現在一個單元幾篇課文之間的螺旋上升，有的體現在一冊教材不同單元之間的螺旋上升，有的體現在不同學段之間的螺旋上升。在落實語文要素的過程中，要有一種整體意識、全局意識，要關注這個要素在整個單元、整冊書、整個學段，乃至整個小學階段的分布，注重前后聯系，形成能級遞進序列，形成層遞發展。

以教學四年級上冊第二單元為例。本單元的語文要素是“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。圍繞本要素，本單元安排了三篇精讀課文和一篇略讀課文。教學時我們要找準每篇課文在落實語文要素上的側重點：教學第一篇精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》時，主要引導學生針對課文整體和局部大膽地提問，教師要積極地鼓勵，激發提問的積極性。相對來說，這個要求是比較低的。教學第二篇精讀課文《蝙蝠和雷達》重在引導學生從多角度提問，如內容、寫法、得到的啟示等不同角度，在引導學生說說自己的問題時還要說說自己是從什么角度來提問的。顯然，要求逐漸提高了。教學第三篇精讀課文《呼風喚雨的世紀》，則重點引導學生學習篩選對理解課文最有幫助的問題，提高學生提問的水平。這個要求就更高了。學習略讀課文《蝴蝶的家》則綜合運用提問策略進行提問并嘗試解決問題。綜上可以發現這個單元安排的語文要素是有一定的梯度和層次的，教學中我們要循序漸進地引導學生學習提問，從感受提問策略，到多角度提問，篩選出對理解課文最有價值的問題，再到綜合運用提問策略獨立閱讀課文，漸次推進，逐步達成本單元教學目標。

統編教材以“雙線并行”的方式組編教材，在凸顯人文主題的同時更突出語文要素，教學中教師要認真鉆研教材，把握編者編寫意圖，遵循認知發展的客觀規律，讓語文要素扎實有效地落地。

[責任編輯：陳國慶]