智慧校園建設如何賦能智慧型教師

謝玉輝 謝泉峰

【摘 要】智慧型教師的出現離不開智能高效的智慧校園建設，但以校園智慧化管理為目標的智慧校園建設并不一定能產生智慧型教師。針對智慧校園建設初始因教師缺失而出現的問題，分析教師在智慧校園建設過程中的重要作用，梳理智慧型教師的生成過程，通過構建以學習為中心的數據搜集分析體系、以課程為中心的教學關系組織體系、以學生為中心的自主學習支持體系，積極促成技能型教師、信息型教師向智慧型教師的轉化。

【關鍵詞】智慧校園;智慧型教師;智慧教育;智慧教學

【中圖分類號】G710? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）20-0032-05

【作者簡介】1.謝玉輝，湖南第一師范學院（湖南長沙，410205）本科生，主要研究方向為小學教育（英語方向）;2.謝泉峰，湖南第一師范學院（湖南長沙，410205）教育科學學院教師，講師，主要研究方向為課程與教學論、教育信息化。

隨著教育信息化2.0行動計劃的穩步推進，智慧校園建設近年來發展迅速，各地各校紛紛出臺政策措施推動智慧校園建設，相關研究案例和建設經驗不斷涌現。例如北京航空航天大學在智慧校園建設過程中圍繞一卡通、一體化、一站式、無線網和統一身份認證來進行頂層設計，[1]鄭州輕工業大學采取“學校統一領導、信息化管理中心統籌管理、部門信息員和網管員具體負責”的三級管理模式，[2]都取得了一定的建設成效。從現有的各類措施和做法來看，智慧校園建設基本上延續了過去電子校園、數字校園建設的思路，建設工作多在過去信息化校園建設的基礎上發展起來，是數字校園發展到一定階段的產物。但教育信息化的最終目標是要推動人的信息化，用信息化手段推動師生的共同學習和成長，智慧校園建設如果始終遵循過去的思路，只是應用互聯網、物聯網、社會性軟件等新技術，整合學校教學、科研、管理等事務以及各類資源，以實現對校園的智慧化管理和服務，不僅難以顛覆傳統的、單純“灌輸式”的教育教學模式，也會偏離教育信息化發展的最終目標。這就意味著，智慧校園建設所關注的焦點必須轉移到如何通過智慧校園建設來培養智慧型教師、為智慧型教師賦能上來。為此，智慧校園建設必將歷經一個智慧型教師從離場到回歸的過程。

一、智慧校園建設初始教師的缺失

智慧校園建設是在過去電子校園和數字校園建設的基礎上發展起來的，其初始階段的目標多限定為建設微縮版的智慧城市，因而在導向上主要圍繞行政管理這一目標來進行，以期實現與智慧城市的融合。例如甘容輝等人就提出，要把智慧校園建設納入智慧城市的建設中，使智慧校園可以成為智慧城市建設的“樣板房”和“試驗田”。[3]但基于這種導向的智慧校園建設難以直接為教師賦能，無法有效培育智慧型教師，導致了智慧校園建設中教師的離場，體現在三個方面：

（一）網絡基礎設施建設偏離日常教學

智慧校園的概念最初指校園環境的數字化和智能化，并未明確指向智慧教育和智慧教學。因而宗平等人在給智慧校園下定義時，將物聯網作為智慧校園建設的基礎加以強調。[4]此后的很多學者，如嚴大虎等人提出，智慧校園是通過物聯網，以人和物的互聯互動來實現智慧化的校園服務和管理。[5]很顯然，上述定義所確立的智慧校園建設導向都未能瞄準日常教育教學這一職業學校的中心任務。智慧校園由于偏離了日常教學中心，在網絡基礎設施建設中看重對“物”的管理，而非對“人”的賦能，在培育智慧型教師方面能夠發揮的作用十分有限。

（二）網絡信息共享建設存在資源收集問題

一些職業院校智慧校園建設的思路還未完全擺脫傳統思維，通過一些平臺雖然可以實現網絡信息資源共享，但在資源收集方面仍然存在許多局限性。一是數字資源的收集類別有限，只對校園內餐飲、門禁、書籍借閱、教職工考勤等與教育教學行為存在弱關聯甚至無關聯的信息進行收集和共享，對在師生教育教學過程中產生的各類學習信息收集不夠。二是數字資源的收集范圍過小，主要是在校園范圍內進行收集。但職業院校并不是一個孤立的系統，對大量與行業企業生產實踐相關的知識技能信息和同類院校的教學資源信息的關注和收集還十分有限。校園建設過程中的內部數據不互通和校際資源不能共享成為制約智慧校園進一步發展的障礙。三是數字資源的分析利用度較低，未體現數據作為基礎性資源的重要地位，多是數字的收集、內部的共享和單向的管理，數字資源的開發利用度不高。四是數字資源的收集主體參與不足，智慧校園建設主要由學校領導和相關職能部門積極推動，作為校園主體的師生只是被動提供各類生活和學習的基本信息，對于教學過程中產生的各類信息數據，學校缺乏有效的方式進行收集、整理和分析，師生也缺乏有效的途徑參與這一過程。

（三）網絡教學平臺建設固化了傳統教學模式

自國家推動“寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通”的“三通工程”建設以來，基于校園的網絡學習空間建設推動教育教學改革已成為一股熱潮。然而由于缺乏統一認知，許多學校建設的網絡學習空間實際上只是網絡學習平臺，在促進學生自主學習方面發揮的作用還比較有限。例如，在建設范圍上，主要是基于本校內部自主選擇平臺，由教師個人自主選擇軟件程序組織教學，缺乏區域統籌;在建設思路上，一再強調對各類“認定”的“優質教學資源”的網絡共享，忽略學習者的個性需求和在教學過程中產生的大量生成性教學資源的收集、分享和運用;在教學模式上，基本還延續著傳統“大班額”“灌輸式”的教學模式，只不過將線下變為線上，學生的學習自主性和學習動力未見明顯變化。基于網絡教學平臺實施教學的教師雖然可以運用信息化手段傳遞知識和技能，可以根據學生的特點組織教學活動，但難以教會學生運用信息化手段自主學習，因而還只是智能型教師而非智慧型教師。

智慧校園不能等同于微縮版的智慧城市、智慧社區，作為從事教育教學的專門職能機構，學校只圍繞著生活中的“物聯網”建設，其實是偏離了自己的教育目標，智慧教師離場的智慧校園建設是難以收到成效的。

二、智慧校園促進智慧型教師的生成

智慧校園如果要真正成為“智慧”的校園，須生成和賦能智慧型教師，這就要調整其建設的初始導向，將關注點向教育教學集中，并不斷提升建設的層次。這個過程中教師必須完成兩個方面的跨越，即從技能型教師轉變為信息型教師，并進一步轉型為智慧型教師。

（一）信息手段在教學過程中的廣泛運用，推動技能型教師向信息型教師跨越

傳統的教師主要是技能型教師。所謂“聞道有先后，術業有專攻”，教師對于知識和技能的精專使其可以“傳道授業解惑”，這時的教學對校園環境和物理空間的要求不高。隨著網絡時代的到來，信息技術開始為教師賦能，一部分掌握了現代信息技術，具有一定的數據收集、分析和處理能力，可以充分運用教育教學過程中搜集和生成的各類信息進行情境感知、數據融通、分析診斷的教師，成為信息型教師。從技能型教師的培養到信息型教師的培養，校園建設一方面要從過去以“物聯網”為中心調整為以教學為中心，使學校的各個組成要素可以圍繞教學行為感知、收集和分析信息，并形成數據，以方便教師運用;另一方面需要從過去單一的物理教學情境調整為能夠靈活創設不同教學場景，推廣運用多種信息化教學手段，使教師能根據學生學習實際開發各種信息化教學資源，為學生提供豐富多彩的電子學習素材。

（二）人本理念在教學過程中的深入貫徹，推動信息型教師到智慧型教師的轉變

如果說信息型教師還是運用信息技術進行教育教學的教師，依然是在“管控”學生的學習，智慧型教師則需要充分運用教育智慧激發學生的學習自主性和參與度，提升學生的學習動力。在人與人可以充分互動的小班制教學中，學生自主學習動力更強。因此，校園建設中圍繞小規模教學、互動教學，改標準化教室為富有傳感性的個性化交流空間，將成為智慧校園建設的重要任務。教師要真正走向智慧，須避免將學生視作孤立的個體，避免將學習過程視作單純的知識和技能傳遞過程。這就要超越傳統教學中的個體界限和傳統校園的物理邊界，運用虛擬現實技術、人工智能等實現內外信息的充分聯結，激發學生學習的主體性。推動從信息型教師到智慧型教師的轉變，智慧校園建設需要由過去滿足某單一維度的功能性取向，調整進化到面向師生教育教學的個性化服務以及注重個體學習差異與體驗的人本服務上來，在教學過程中深入貫徹人本理念，通過“富媒體”化提供多樣的服務資源與路徑，以智慧的“診斷”作為實現人本服務的策略，培養一批可以運用信息技術組織教學的智慧型教師。

從技能型教師到信息型教師，再到智慧型教師，這是一個必經的發展過程。只有智慧校園建設的導向逐步調整到教育教學上來，才能突破過去建設過程中只著眼于校園內部各個環節的優化、改良與革新，只針對各種校園業務進行修補的局限性，重新審視和塑造傳統的職校校園，使其與互聯網有機地融為一體，最終促成智慧型教師的生成。

三、智慧校園賦能智慧型教師的培育路徑

智慧型教師的培育離不開智能高效的智慧校園建設。智慧校園包括環境的智慧、教師的智慧和學生的智慧，其中環境的智慧是基礎條件，學生的智慧是最終目標，而教師的智慧是連接信息、資源、環境和學生的紐帶。[6]創設能夠記錄學習過程、識別學習情景、聯系學習社群和感知物理環境的智慧學習環境，[7]智慧校園就可以為智慧型教師賦能，促成智慧型教師的回歸，進而實現智慧教育。

（一）構建以學習為中心的數據搜集與分析體系

構建以學習為中心的數據搜集分析體系，意味著智慧校園建設要圍繞人才培養這一中心任務，凸顯學習者的核心地位，強化人與系統的個性化交互，強調在這一轉變過程中，各類應用以不同的傳達形式動態地、碎片化地、按需地向用戶提供各類學習數據，使數據以高能或高效狀態持續被用戶利用。[8]

構建以學習為中心的數據搜集分析體系，還意味著智慧校園建設要強化對學習數據的收集工作。校園學習環境建設要能夠為教師提供以數據收集與精準分析為主要特征的智慧技術。補齊教師數據智慧短板，開啟數據驅動的精準教學，是當前智慧教育發展的關鍵。因此，建設核心不在于技術裝備的先進性，而在于如何有效配置和運用這些技術來實現創新性的智慧學習方式，并實現以下功能：從學習環境來看，應創設無邊界的環境支持師生的個性化發展;從學習空間來看，應感知學生學習特征，適配學生學習需求;從學習方式來看，應支持靈活可變的學習方式。

（二）構建以課程為中心的教學關系組織體系

第一，課程教學要關注學習者的社會性網絡。除了校園建設中關注“富技術”的仿真環境和各類學習資源的創建與共享外，還要為學生提供“在關系中學習”的機會。特別是社交學習網絡的構建，以促進學習者在智慧學習環境中的有效交往和協作互動，實現超越“資源聯通”層次的“智慧聯通”。

第二，課程建設要能夠與信息技術整合起來。利用信息技術追蹤課程教學過程中生成的各類關系性資源，將信息技術有效融入各學科的教學過程。采取既能充分發揮教師主導作用又能突出體現學生主體地位的新型教學方式，如自主探究、合作等，把學生的主動性、積極性、創造性充分發揮出來，將以教師為中心的教學結構改變為“主導-主體”相結合的教學結構。

第三，課程模式要足以促成教師的角色轉型。采取多元的、開放的、模塊化的新型授課模式，將單純“教授道理”“講述知識”和“解答疑問”的教師轉變為可以根據知識和技能實踐靈活創設虛擬仿真的教學情境，運用網絡聯通優化內外課程資源供給途徑，根據數據統計情況理性分析、判斷學生學習特點，能夠與學生建立良好教學關系的智慧型教師。

（三）構建以學生為中心的自主學習支持體系

首先，要推動網絡學習空間建設。網絡學習空間是智慧學習環境的實體形式之一，需要嵌入計算、交互接口以及信息設備和傳感裝置等相關內容，并與網絡學習平臺結合起來，支持個體使用者便捷地獲得各種信息服務，為學習者提供動態、開放、智能的學習環境。學生在網絡學習空間中具有豐富的技術選擇權，可以使用各種技術工具實現自己的學習目標，根據學習情況進行內容創建、溝通合作和構建共同體等。通過網絡學習空間建設，智慧型教師可以搜集學生的學習基礎、偏好、目標等相關信息，有針對性地開展教學工作。

其次，要實現人工智能協作學習。創設具有人工智能技術的學習環境，為學生提供個性化的學習指導和建議，并全程監督學生的學習進程，為教師的教學提供決策參考。這將促使傳統的知識和技能傳授型教師轉變為根據人工智能對學生學習情況進行分析診斷，引導學生深度學習的智慧型教師。

最后，要提供有效學習資源信息。建設可以聯通校園內外，特別是行業企業一線實際運作情況的信息資源共享平臺，運用遠程視頻、虛擬仿真技術等，共建共享各類教學資源;建設跨越不同學校的信息收集分析平臺，運用區塊鏈、大數據為學生的學習行為提供決策參考;建設可以提供不同場景、不同條件、不同初始設定下的模擬學習平臺，根據不同學生的學習基礎、偏好、目標等，定制不同的學習模型，使教師能夠科學、合理、適時地介入學生的自主學習進程，精準施策，為學生的學習提供助力。

總之，建設微縮智慧城市版的智慧校園并不代表校園走向了真正的智慧。智慧校園要真正具有智慧，就要培養和孕育一批具有智慧教育理念、可以組織智慧教學的智慧型教師。為此，智慧校園建設須為智慧型教師賦能，通過體系構建積極促成技能型教師、信息型教師向智慧型教師的轉變，推動智慧型教師的出現，這是智慧校園走向真正智慧的必由之路，也是智慧校園建設最終實現教育信息化2.0發展目標的必由之路。

【參考文獻】

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